资源简介

典范单篇：“群文阅读教学”生长的基石
摘要：典范单篇为群文阅读教学的开展提供了丰富的阅读和教学价值生长泉源，扎实稳健的单篇阅读和教学是群文阅读教学生长的根基。群文阅读教学在“议题生发、阅读场构建、高阶思维培育、读写融通”等方面须以典范单篇为基石。
关键词：典范单篇 群文阅读教学 基石
群文阅读教学对引发深度学习、发展高阶思维、培育学生语文核心素养的重要意义，已逐渐为学界认同。温儒敏教授讲，“在新教材中，单篇教学和群文教学是并存的”[1]。群文阅读教学是对单篇阅读教学的重要补充、完善和发展，然而其根基却是单篇阅读教学，尤其是典范单篇的教学。一方面，典范单篇为群文阅读教学的开展提供了丰富的阅读和教学价值生长泉源；另一方面，扎实稳健的单篇教学是群文阅读教学实施的基础。因此，以典范单篇（符合学生认知特点和能力发展需求的典型性、代表性文本）为生长基石是开展“群文阅读教学”的根本路径和高效门径。正如夏丏尊先生所言：“最好以选文为中心多方学习，不要把学习的范围限在选文本身。还须进而由此出发，做种种有关系的探究，以扩张其知识。”[2] 深度开掘典范单篇的阅读价值点和教学价值点，关联多个文本，构建不同的文本情境和对话情境，是“群文阅读教学”研究和实践的必然方向。
一、以典范单篇为根基生发议题焦点
群文阅读教学是根据议题（焦点）遴选具有一定结构性特点的文本，师生围绕议题（焦点）展开阅读感知、理解、比较、整合、归纳、评鉴、表达等活动，以达成一定共识的多文本阅读教学过程（或形态）。议题、多文本是群文阅读教学的基本元素。从理论上讲，可以先有议题再遴选文本，也可以根据文本来确定议题。在实际教学中，群文教学作为单篇教学的有益补充，一般先有单篇教学做语言认知、感知理解等基础，在单篇文本的阅读中生发有探讨价值的问题，然后围绕这一问题开展群文阅读，引发立体、延展和深度学习思考，进而达成发展学科关键能力的教学目的。在基础教育阶段，由典范单篇生发议题焦点，更切合学生的认知规律和学习需求；同时，虽然议题焦点生发的路径可以多元化，而基于典范单篇的生长无疑是最经济实惠的，也最能产生“利学便教”的教学效应。
典范单篇具备多样态的原生价值，具有言语学用的示范性、思维迁移的启发性、审美培育的典型性。叶圣陶先生说：“文章是多方面的东西，一篇文章可从种种视角来看，也可以应用在种种的目标上。”[3]典范单篇的教学价值不仅在于语料积累、语感培塑，更在于人文涵养和成长启迪。
同一典范单篇可以根据教学目标的不同，从阅读和写作范畴生发多个议题。比如《藤野先生》一文，从其原生价值来看，属于回忆性散文。王荣生教授说，在回忆性散文的写作中，通常存在叙述者视角和经历者视角，这两种视角可体现出作者在不同时期对同一事件的不同看法或对同一事件的不同认识程度。[4]关注这一点，可以在文本解读和教学中更好地领会作品的内涵，从“怎样写”的角度有效帮助学生认识作品“写了什么”“为什么这样写”。从依体而教的原则出发，笔者拟定“回忆性散文的阅读策略”这个议题，选择陈忠实《晶莹的泪珠》、老舍《宗月大师》与《藤野先生》组群，创设立体式文本情境，通过“典型事例选取、叙述情境创设、双重视角转换”三个焦点的探讨，让学生在由点到线到面的阅读中引发联结、比较、整合、迁移等高阶思维，实现层进式学习。而作为一篇典型的写人类文章，如钱理群教授所言，《藤野先生》就是写自己恩师的，是《朝花夕拾》人物系列的一篇。从“学会写人”这一写作教学角度出发，笔者曾把鲁迅追怀老师的三篇文章《从百草园到三味书屋》《藤野先生》《关于太炎先生二三事》整合在一起，以“跟鲁迅先生学写老师”为议题，通过“给老师画像”“拍微电影”“倾吐心声”等求同、统整活动，发现写作规律，触探写作本质，以典范单篇激发学生写作的兴致，培塑尊师崇德的价值追求。
同一典范单篇可以根据学习需求的不同，从语文要素和人文主题生发多个议题。比如《观沧海》这首诗，作为初中学习的第一首古诗词，激发学习兴趣、筑牢诗词赏读根基是其承担的首要任务。因此，可从学情出发，以“诗词中的秋天”为议题，选取刘禹锡《秋词》、马致远《天净沙·秋思》等诗歌与之组群，让学生在对比朗读中体会诗歌的声韵特点，在描述景物中想象诗歌画面，在意象比照中体悟作者情感。而九年级进行古诗词复习时，学习《观沧海》就不能停留在诗歌本身，而要根据学生的生命成长需求，由诗歌走进曹操的精神疆域，用大志向大情怀建构自己的精神世界。可以“走近诗歌中的曹操”为议题，开展《观沧海》《龟虽寿》《短歌行》群诗阅读，让学生通过品析意象、知人论世、整合诗句等活动，体悟诗歌的情感美和诗人的精神格局。
以典范单篇为根基，从不同角度、不同层次生发议题，引发阅读和思考，体现了以学为本、洞察学生成长需求的教学直觉，以及用需求指挥文本、主动开发课程资源的教育追求。
二、以典范单篇为圆心辐射关联群文“阅读场”
“群文阅读是依据关注点的变化而自由链接文本的开放阅读”[5]，基于典范单篇丰富而多元的文本价值，可以关联多样化的群文本，形成多个维度的阅读场域。或以典范单篇为圆心，以学生的认知水平为半径，从不同角度发散开去，扩展出或大或小的场域；或以典范单篇为原点，延伸、链接多个文本，形成不断扩张、丰满的阅读语境。围绕典范单篇，可以进行群文聚焦式和链接式组元。
聚焦式组元以能力建构为旨归，围绕典范单篇，遴选具有印证、补充、比较、冲突、递进等关系的多个文本，引发由点到面、由篇到类的阅读过程。比如《黄河颂》这一篇赞颂基调非常显明的歌词，直接抒情是其鲜明的特质。要让学生学会直接抒情，发展语文能力，需要通过多个同类文本，聚焦阅读，迁移运用，最终形成认知体系。为此，笔者以《黄河颂》为圆心，组以《长江之歌》和抗疫歌曲《长江，长江，我是黄河》，通过“颂黄河”“歌长江”“赞江河”三个课堂活动，贯穿“领悟民族精神”的教学意脉。由《黄河颂》的诵读感知战争年代民族精神之伟大坚强，再读《长江之歌》领略建设时期民族精神之青春蓬勃，继而结合生活经历读《长江，长江，我是黄河》，领悟疫情背景下民族精神之团结共进。在学、练、用的层进展开中，激活比较思维和整合思维，由篇的学习延展到类性特征的认知，从而逐步完善“直接抒情”能力体系的建构。
链接式组元以探究、体验为目的，以典范单篇为发端，链接出有层次、相嵌合的文本串，引导从一而三、三生万物的阅读走向。比如，笔者曾立足《假如生活欺骗了你》，用链条贯串的方式，渐次关联《抬石号子》《假如生活“豁”了你》《定风波·莫听传林打叶声》《假如你欺骗了生活》《假如生活重新开头》等文本，创设了宽广而开放的阅读场，比较民歌、方言、现代诗歌、古典诗歌的语言形式和情感意蕴，聚焦探究“心中有光，不惧远方”[6]的人生命题，丰富了学生的阅读体验，濡染了学生的生命情怀。
单篇教学由于文本语境相对狭窄，常常陷入咬文嚼字、过度解读的泥淖，致使语文教学长久挣扎于“少慢差费”的状态。立足典范单篇构建多向而开放的阅读场域，符合循序渐进的学习规律，开拓阅读视野，激荡言语思维，以相对集中的学习时间获得较为丰富的阅读体验，可以有效弥补以教材为凭依的单篇阅读教学的不足和阙漏。
三、以典范单篇为认知起点建构高阶思维
多文本语境的创设，决定着比较、整合成为群文阅读的本体性方法，而群文教学以培养学生的联结、比较、整合、归纳、迁移、判断、评鉴等高阶思维能力为宗旨。比较整合的前提是初步理解和基本认知。没有对文本进行初步感知、形成基本理解，就急匆匆开展多个文本之间的比较，往往只能停留在浅阅读层面，看起来热热闹闹，实际是“雨过地皮湿”；只有建立在感知、理解基础上的比较分析才能走向深度对话与探究。因此，群文阅读教学需以典范单篇为认知起点，经历由此及彼、由浅入深、由低到高、由现象到本质的阅读过程。
整合是根据特定目的、方式链接多个信息，使之形成有意义整体的过程。根据互文性理论，在多文本语境中整合有内在关联的词句、篇章，能激发学生的探究意识，引导深度阅读。比较是一种思维方式，也是常用的阅读方法。潘庆玉教授指出，通过比较可以激发学生思维的开放性、灵活性和批判性，有利于建构起辩证综合的认知框架[7]。以典范单篇为认知起点，可以从不同角度和方向求同比异、整合分析，让学生的思维在辨析、判断、建构中走向深刻。具体来说，可由典范单篇的某一特质出发，如主题、情感、体式、写法、表达方式、语言风格等，引发多个文本之间的横向比照和鉴别，让认知更加充分、深入。也可围绕典范单篇进行纵向比较，如某一作者在不同时空创作的不同作品，比较其在主题、情感、体式等方面的异同，发现内在联系、共同规律、发展变化及特殊本质，从而加深对文本的理解，培养思维的严密性和深刻性。
以典范单篇为基点的群文教学中，比较和整合是有机并行、动态相长的课堂活动。例如笔者曾执教“在《世说新语》神童圈学写人”群文课，以《世说新语》典范文本《咏雪》《与陈太丘与友期行》为基点，课堂在“起承转合”中渐进深入。“起”，积累文言词汇，读懂两则小故事；“承”，聚焦人物形象，比较神童之“神”；“转”，还原删改比较，探析写人之法；“合”，整合写作特色，延展深入整书。在进行单篇文本基础阅读之后，后三个环节的比较和整合活动开启了探究的大门，很好地激发了学生的思维活跃度和灵敏性，为课外更为广阔的阅读播下了种子。
四、以典范单篇为蓝本促进读写融通
叶圣陶先生说：“教学生阅读，一部分的目的在给他们个写作的榜样。因此教学就得着眼于文章所表达的作者的积蓄，作者用什么功夫来表达他的积蓄。”[9]这提示我们，阅读与写作是互通的学习方式，有思考的阅读才能获得言语表达方面的启迪。读是写的基础，写是读的反馈。以读促写，读写融通是语文教学的优良传统，也是现行统编教材编排的基本理念之一。聚焦某一写作手法的学用，整合一组课文（典范单篇）来进行写作指导和训练，是教材编写的体例。可见，以典范单篇为蓝本编组群文，是打通阅读与写作的重要途径。
从某种意义上说，每一个文本都是天然的写作范本。所谓“典范单篇”，是文采与实质高度配合协调的文章，兼具文字美、文章美、文学美、文化美，其篇章结构、语言表达及艺术表现手法，可资借鉴的资源很丰富。在议题焦点的引领下，这样的一组文本放在一起，文字中互通的思想感情，往往会以相同或不同的写作方式遥相呼应。群文阅读让文本的写作资源在互文、对照中得以外显和融通。整合、学用群文本的写作资源，无论是词汇的积累、句式的学习，还是段落的仿写、篇章的构造、言语风格的借鉴，都可以极大地丰富学生的语文经验[10]。
试以蒲松龄《狼（其二)》为起点的群文教学为例探讨。《狼》出自蒲松龄的短篇小说集《聊斋志异》。这篇文章的教学，不管是单篇精读，还是多文本阅读，都应扣住“志异”二字深入探究。从语文学习价值最大化的角度出发，剖析故事的“奇异”之处，品赏“好故事”的特征，对阅读和写作都大有裨益。笔者曾以“跟蒲松龄学写故事”为焦点话题，编组《狼三则》为群文，抓取三则故事的异同点，创设激发学生探究兴趣的课堂活动。教学思路是从面到点再到体：先疏通文意，从“面”上引导学生发现故事的基本特征——设悬念，立冲突，善描写，有波澜。再比较探究，聚焦思辨，从“点”上挖掘好故事的根本特征。《狼（其二）》之所以是好的故事，因为它写出了主人公的内在变化，从害怕回避到直面困境、积极应对，让人们获得有益的经验——面对生活中的恶人或困境，畏惧、逃避无益，勇于面对才能生存、发展。最后结合学生的阅读经验，联结《西游记》中孙悟空的成长故事、《城南旧事》英子的成长经历，强化认知并迁移习练，引导学生突破原初经验的局限，获得新的阅读经验和写作体验。这样的议题既能提升学生阅读感悟、理解、鉴赏的能力，又能促进学生将文本内部的语言转化为外部语言为我所用。
以典范单篇为蓝本组建群文“阅读场”，开掘文本写作资源，可以让写作知识显性呈现，让写作技能习练融入阅读活动中，符合学生的认知规律，在潜移默化中发展学生的语言素养。需要警惕的是，着眼于读写结合的群文阅读如果只是停留在从多个文本中提取相应的写作知识让学生练习写作上，就功利化、窄化了群文阅读的教学功能。发展学生的观察力、思辨力、想象力、表达力和创造力，是群文读写的核心追求。
在信息海量爆发的当今时代，群文阅读已然成为“生活化阅读、功能化阅读”的常态，而作为教学形态的群文阅读还需要广大教育工作者孜孜深耕，步步落实。当下，各种新潮的阅读理论、教学理念大都与群文阅读有着千丝万缕的内在联系。学习、吸纳国内外先进的教育理论和教学经验，不能也不可能抛却原有的优良传统。典范单篇教学在语文课堂教学中的根基地位不容动摇，而以典范单篇为基石，构建容量恰切、动态生成的“阅读场”，将会让群文阅读教学切实落地教育一线，全面培塑学生语文素养，以春风化雨之姿迎来语文教学的新天地。

展开更多......

收起↑