资源简介

八上第六单元古诗文整合教学听课记录
一、教材分析
本单元的设计选取了统编版教材八年级上册第六单元其中的四篇，即《〈孟子〉三章》《愚公移山》《周亚夫军细柳》《诗词五首》，围绕“矛盾、困境中的不同选择，凸显人的品格与志趣”这一主题进行大单元设计。从主题上来说，这几篇诗文都与人的品格、志趣、情怀和抱负有关。每一篇作品都是厚重的中华优秀传统文化的代表，是对学生进行情感、态度、价值观教育的优秀材料。
从写作手法来看，本单元的三篇文言文都运用了“对比”的写作手法。单元整体设计目的使学生明确文章中传达出的精神，并不只属于过去某一个时代，而是鲜活的，是与今天的生活息息相关的，这些鲜活的人文精神如何世代传承，是一个值得每个人深思的问题。
二、听课记录
从齐背26课5首古诗出发，自然地过渡到寻找5首诗创作背景下的共同点，找到了“战乱、乱世”这些关键词。
任务一中，同学一从文本内容出发，认为这几篇文章都讲述品德品质，《孟子》与《周亚夫》都提及了仁政思想；同学二从对比、衬托手法出发，点明愚公的坚韧不拔和智叟的目光短浅； 同学三从文化的角度，发现《孟子》为春秋时期之作，而后几篇文章均为孟子观点的印证；同学四从诗歌情感出发，《渔家傲》《赤壁》表达了怀才不遇之情，《春望》表达了爱国之情，《雁门太守行》则表达了以身报国的志向；同学五就主题的角度，认为这几篇古诗文都表达了自己对国家的志向，《春望》是忧国忧民之情，《渔家傲》是对现实的不满；《孟子三章》是大丈夫之志；《愚公移山》与“死于安乐”的观点有着共同点。
任务二中，同学一讲述孟子处于礼崩乐坏的背景之下，选择了“独行其道”“居天下之广居……”，表现了他锲而不舍的精神；愚公在智叟的态度之下，选择了坚守自己“曾不若孀妻……”，表现了他的目光长远、坚持不懈；在细柳军营与棘门、霸上军营的对比之下，周亚夫选择了“介胄之士不拜”，表现了他的恪守军礼、正直严谨；
同学二从《生于忧患》中“得志……”得知孟子奋发有为乃为“大丈夫”；愚公在仅有5人移山且时间长的基础上，仍坚守移山选择，同学了解到了愚公的不怕困难、团结一心。
老师在此基础之上进行补充梳理和引导，通过“提问90岁的愚公移山为谁？”“关注《周亚夫》中出现的不字并请同学朗读出细柳军营人的坚定语气”“提问《生于忧患》仁政的历史背景”多种驱动性问题总结归纳，得出不同人有不同选择的观点。
任务三中，学生一认为景春是市侩的，智叟是鼠目寸光的，愚公之妻是满足现状的，刘礼等人是阿谀奉承的，汉文帝是知人善任的明君；学生二认为景春是顺从权势的，换而言之为慕强，智叟是嘲讽且不理解愚公的，愚公的妻子是担忧关心愚公的，刘礼等人是媚上的，可称之“以顺为正者”，这些人对主人公起到衬托和对比的作用；学生三认为汉文帝和愚公妻子是正衬，刘礼和智叟是反衬。教师对在此过程中通过范读、总结归纳正衬反衬为横向对比、假设无智叟和刘礼等人的情况、思考群臣皆惊的“惊”字理解等驱动性问题，引导学生理解次要人物对推动情节发展的作用，并导向下一任务问题——哪一选择更能得到大家的认同？
任务四中，教师先提前让学生写下自己的观点作为作业，在学完本课的基础之上进行对比修改，请看法改变的同学和依旧坚定选择的同学发表自己的意见。
学生一从支持陶渊明到支持杜甫的选择，他从文中感受到杜甫、愚公、周亚夫以及孟子的观点，认为我们不能放松，要坚持奋斗，“天下兴亡、匹夫有责”，中学生要为国家贡献力量；学生二也支持杜甫，她提出观点——自古英雄多磨难，左宗棠屡战屡败却屡败屡战，臣子虽败，但如果胜利的影响是很深远的，身为文武大臣应想到黎民百姓；学生三也支持杜甫的思想，他认为大丈夫应坚守仁、礼，乱世中不可因为国家弱而不救亡国家，陶渊明所为并非大丈夫，杜甫所为才是大丈夫思想；学生四提出了不同的意见，她认为虽然杜陶渊明思想是逃避隐居的，看似仿佛是国家有难与个人无关，但是陶渊明的想法何尝不是一种改变现实的无奈，这也是一种“独行其道”，是他思想上的“自我救赎”。
在孩子们观点的“持续输出”下，老师也适时总结——杜甫身处泥潭仍奔走疾呼：“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜！呜呼！何时眼前突兀见此屋？吾庐独破受冻死亦足！”这是一种舍己为人的精神，我们当然可以选择独善其身、独行其道，请同学们齐读单元导语，其实单元导语告诉了我们，我们“应该”要有怎样的选择？引用邓稼先、中国力学之父、习近平总书记的话，告诉我们什么才是中国的脊梁。“人可以选择，但在伟大的时代，我们要立何志？”
三、个人感想
（一）闪光点和学习之处
1. 教师基本功
一堂好的语文课，是读和写的有机结合，周教师的朗读能力和情境创设能力强，学生能够身临其境。在开口之初，就觉得周老师的课一定很吸引人，在上课过程中，周老师运用了提问法、朗读法等不同方法巧设驱动性问题，引导学生说出自己的观点和看法。我在一边听课一边搜索周老师，原来周老师是“半路出家”的语文老师，不同的尝试让他更加坚定了自己的选择，不同的经历也沉淀了他。他对职业的热情以及扎实的读写基本功，是我要向他看齐的。
2. 学生主体作用
大单元教学设计以语文核心素养为纲，以学生的学习为主线，以学生为主体，以任务为导向，本次课充分体现了大单元教学的目标，抓住重点问题，把课讲得有温度和深度。对于同一人物，不同学生有不同的看法，教师是基于学生的学而教，整堂课是学生思维的印记，学生能够做到在实践中学习。令我感到意外的是，学生结合时代的特点提出了不同的意见，并且能够正确地自圆其说，比如出现了“自我救赎”“慕强”这些新奇的宗教用法和心理学词汇，也提示我要把语文课堂和学生熟悉且能接触的词汇进行有机结合，建立起古诗文与现代汉语的联系，加深学生对古诗文的理解。
3.联系思维的体现
大单元教学设计要求我们要聚合内容，找到共同主题，在此前提之下，学生能够进行联系、归类和总结答案，比如，任务一中，学生从文本内容、相关性、文化、作者、主题等不同角度对第六单元文章进行归纳和总结；任务三中有学生提到，刘礼等人是媚上的，可称之“以顺为正者”；在前面几个任务的铺垫下，学生在任务四中能够正确地表达出自己的观点和想法。情景任务能够做到层次性、整体性、连贯性一以贯之，并且能与核心任务平行。
4.跨学科融合教学
“文史哲不分家。”在任务四的观点中，我发现有学生用能够结合历史上“左宗棠”的例子，表达自己的观点，且有一定的深度，我们在平时也可以鼓励学生进行跨学科融合，更好地让学生掌握知识并融会贯通。
（二）反思与思考
1. 文言文教学疑惑
对于文言文教学，以考定教，我们通常是采用字字到位的方式去理解和翻译文章，也难免令人感到枯燥，但又确实是行之有效的方法。这次课刷新了我对文言文教学的想法，本次公开课结合了王岱的“战国四公子”文言文整合思想，采用研究型阅读的方式让学生了解第六单元古诗文相关知识，做到了字篇整合，能够解决问题，并培养学生的高阶思维，但是具体操作要视学情来定。
2. 大单元整合疑惑
本次课程是一次“沉浸式”听课，连堂两节语文课的形式来进行单元整合教学，因此我对于自己单元整合教学的课程推进方式也有了新的思量，教研员提出的小范围整合思想可以作为一个尝试，大胆尝试局部整合融通。
3. 以学生为主体教的疑惑
以学生为主体的课堂，学生的回答有很多的不可控性，对于教师的知识储备和个人素养有了更高的要求。以往是“要给学生一碗水，教师自己要有一桶水”，但现在也许教师需要有“一潭水”。在语文教师的路上，也希望自己能够逐步成长，向优秀的教师们看齐，慢慢接近“一潭水”的水平。

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