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语用训练，离不开建构过程
———以部编版教材《黄山奇石》一文的教学为例
《语文课程标准》明确指出：语文是一门关于语 言文字运用的综合性、实践性课程。语文教学的核 心目标就是要培养学生理解和运用祖国语言文字 的能力。针对于此，很多教师都认为，语用能力的 发展需要扎扎实实地训练。这样的认知并没有错， 语用能力是需要在扎扎实实地训练过程的支撑才 形成的。在语用发展的初期，这种训练有着巨大的 价值，但真正要让学生形成属于自己带得走的语文 能力 ，拥 有 了 自 己 个 性 化 的“ 语 言 大 厦 ”，就 不 能 完 全依托于来自于教学层面的语用训练，而需要在教 师的教学指向和学生的内在把握的过程中找准共 性特点，搭建儿童内在过程，有效地推动学生对语 言的内在建构，从而促进学生核心能力不断发展。 现 在 就 以《黄 山 奇 石》一 文 的 教 学 为 例 ，谈 谈 自 己 的实践与思考。
一、语言感知，要以鲜活经验为土壤
学生在与文本接触的过程中，是以文本的语 言、字词、语段等为媒介的。他们在识别语言的过 程，就是感知周边世界的过程；积淀语言的过程 ， 也就是丰富人生经历的过程。因此，文本的语言要 想真正的理解透彻和通透，就必须要将陌生化的字 词与学生鲜活、丰富的生活经验进行对接与交融。 著名教育实践家陶行知先生就曾经指出：“语文的 外延即生活。”生活始终都是学生进行语文学习的 源头活水。静静地躺在文本中的语言是机械而生 硬的，只有读者调动起自己原始化的生活经验，将 语言置放在土壤中，才能真正激活学生内在的思维 意 识 ，为 语 言 的 感 知 、 实 践 与 内 化 奠 定 坚 实 的 基 础。
以这篇课文中“闻”字的教学为例，教师先出示 鲜活直观的图片，组织学生猜测生字的字义，然后 以自己的生活经历为出发点，相互交流自己去过 哪些“中外闻名”的风景区，吃过哪些“闻名遐迩” 的土特产品。这样一来，学生就将自己的关注力从 原本的一个生字转化成为向自己生活进行感知的 通道与桥梁，教师利用将所要教学的生字编织进入 了一个儿童内在的认知思维之网，让学生从字形、 字 义 等 不 同 的 维 度 触 发 ，从 而 激 活 这 个 汉 字 的 认知体验。
值得每一位老师深思的是，是不是 每 一 个生 字 的教学都必须要经历这样的教学？由于中低段识 字量较为丰富，无论是时间精力，还是学生的接受 程度，都决定了我们无法对所有的生字词展开这样 的教学。为此，教师从生字中提炼出两种类型的生 字进行深教细究：首先，是基本字。这一类的生字 具有鲜明的构字功能，且形成了鲜明的典型价 值， 教学这一类生字能够帮助学生形成“用一个带一 类”的意识，形成对汉字特点的基本了解，从而参 透字理、悟得方法，提升学生整体性的识字效益。
其次，是关键字词，即对表达内容、抒发情感起 到关键性作用的词语，尤其是对学生的理解已经形 成了认知障碍的汉字，就需要让学生停下来好好想 一想、品一品，甚至要从表达效果上进行体悟和辨 析。比如课文中“陡峭”这个词语，教师在引导识别 了 字 音 、识 记 了 字 形 之 外 ， 更 结 合 文 本 的 具 体 语 境，对课文进行了整体性感知，通过文本语言和教 材插图的双重刺激，帮助学生建构一个鲜明的认知 引向，真正为学生核心能力地发展奠定了基础。
纵观整节课中，在生字词的教学环节，教师并 没有将生字词作为一个单列的模块，而是始终将教 学的课文内容进行了整体性感知，与儿童的生活经 验形成了初深入地链接，从而使得生字词的教学水 涨船高。
二、形象辨析，要以词汇图示为归属
当下，语文课堂中的语用训练总是 存 在 着零 散 而混乱的局面，同一个价值点有时进行重复训 练， 而原本彼此相联的资源之间，也没有形成相机的联 系 ，使 得 学 生 的 语 用 意 识 始 终 都 处 于 零 散 性 的 状 态，而没有能够不断朝着结构化的方式迈进。与生 活中直观的事物相比，文本的语言是抽象的存 在； 但基于具体的文本语境和表达情境，语言与具体的 事物相伴相生，是相对鲜活而直观的。因此，语文 教学就应该努力遵循这样的原则，帮助学生运用 “形象的语言”来展现“语言的形象”。对于低年级 来说，要让学生在阅读时的朗读和想象过程中，将 语言所描述的事物在脑海中浮现出画面感，然后将这种事物的形象通过汇总和归类的方式，渗透进内 在意识之中，以直观化的鲜活图示存储于学生的脑 海之中。这种图示与低年级学生的认知能力相匹 配，以词语为单元，在积极归类之下促进了学生言 语实践能力的实践与生长。
以《黄山奇石》一文的教学为例，教师先组织学 生在初步理解课文内容的基础上，对所描写的事物 进行 归 类，比 如“ 仙 人 指 路 ”“ 金 鸡 叫 天 都 ”“ 猴 子 观 海”等，先给予学生初步的图景轮廓，然后借助文 本语言的感知和教材插图的观察体悟，对其所展现 的形象进行体悟与思考，想象这些词语所描绘的画 面，感受黄山上奇石的独特之处；最后，教师可以 相机组织学生尝试为其它的一些奇石命名。这样 的语文教学不仅充满了对文本语言的感知和历练， 更 充 满 了 童 真 童 趣 ，让 语 文 学 习 充 满 了 独 特 的 魅 力。
运用这样的方式展开教学就需要进行深入思 考，怎样才能将这种教学策略所形成的教学效果更 加直观化、鲜明化呢？事实上，这篇课文中所提到 的奇石名字本身就具有鲜明的画面感，只要一读就 能让人产生身临其境之感，就能够与学生的生活实 际进行巧妙地链接。而对于课文中所提到但没有 进行细致化描写的内容如“仙女弹琴”“狮子抢球” 等 ，教 师 就 可 以 引 导 学 生 运 用 之 前 的 方 法 进 行 想 象，从而展现出鲜活而可感的画面。为此，原本生 硬的语言能够转化为鲜活的画面，就能够将文本中 的奇石转化为一道靓丽的风景，教师还可以鼓励孩 子呈现出动态化的画面，并尝试给不同的奇石命 名，历练学生的语言创造能力，这远比纯粹地想象 出一个事物，要更加地生动与深远。
三、句式迁移，要以真实语境为根基
学以致用，永远都是语文教学的终 极 目 标。语 言的感知是为了运用，语言的内化也是为了运用 。 为了让学生能够灵活地运用，很多教师都为学生搭 建了丰富而灵动的训练平台，学生的运用能力也得 到 了 一 定 的 生 长 ，但 这 种 运 用 都 以 机 械 的 模 仿 为 主，而没有能够给予学生创造性表达的契机。事实 上，儿童的语文能力是在运用语言的过程中逐步构 建和发展起来的，而绝不是靠教师的灌输和学生的 机械记忆形成的。因此，语文教学中教师的讲解和 渗 透 ，远 不 如 学 生 主 动 的 实 践 训 练 所 起 到 的 效 果 好。对于语文学科而言，言语实践包含了听说读写 的语言实践能力，教师根据教学内容的不同，就可 以尝试将这四种行为方式进行多维度的交融和重 组，充分运用课文中鲜活而可感的语境，从而为学 生构建出丰富而立体化的语言实践活动。
在这篇课文的教学中，教师将作者 运 用 的比 喻 手法作为训练的重点，并紧扣文本的语境为训练学 生的比喻搭建实践活动提供平台。对于学生来说， 比喻的迁移训练其关注的重点主要在两个方面：首 先，就是对本体喻体之间共性把握，让学生在生活 中进行了体悟，关键不在于像什么，而是要像得传 神，要让读者在语言的点拨之下，能够猛 然 发现 ， 真是越来越像了。只有达成了这样的认知，才能真 正展现儿童的认知力和想象力。这种表达和创作就 是将学生的整体性思维始终浸润在文本的具体语 境之中，而已经不再是文字游戏下的随口说说。比 如教师紧扣“那块石头像……”的句式展开训练时， 很多学生就已经能够基本掌握“两块石头像 仙 人” 这样的表达水平，但教师不能因为孩子已经说出了 一个比喻句，就认为学生已经掌握了比喻句的表达 策略，而需要将学生的表达能力和思维向前方推进 一 步 ，从 而 将 画 面 中 像 仙 人 的 万 幸 进 行 点 拨 与 引 领 ，可以对像老人下的神态、动作进行细致 转化 ； 其次是要达成语言表达的连贯，让学生能够根据石 头的模样想象出动态的过程。根据此文的特点，句 式地迁移和训练主要的问题就在于要展现整体性 的画面、动态性的画面，并且要模仿课文中作者的 写法，尝试运用前后关联的词语将所描写对象的特 点落到实处。比如还以上述句式的训练为例，很多 学生都说到“那巨石好像一个老人”，教 师 则从 比 喻的特质出发进行点拨与引领，很多学生也能够对 其进行拓展补充：“那巨石好像一个老人，在陡峭 的山峰上采药”，教师就紧扣学生所说的“采药”这 个动作进行整体性表达，引领学生对这一动态前后 所关联的事物进行前后想象和描写，比如在“采 药 ”之 前 可 以 有 相 应 的 准 备 工 作 ， 比 如 背 着 竹 篓 等；在“采药”之后，可以亲子品尝，从而将最后的 比喻句完善：那巨石好像一个老人，他背 着 竹篓 ， 在陡峭的山峰上采药，还不停地品尝……
这样的训练已经不再是比喻的内 容 ，而 是呈 现 出更加鲜明的教学指向，在学生掌握基本技能之 后，形成了自然的构建过程，为学生核心能力的发 展奠定了基础。
言语实践能力的培养需要扎实的 训 练 ，但更 需 要学生自主性构建的过程。为此，教师就需要广泛 链接学生的生活经验，汇聚丰富的言语图示，利用 鲜 活 的 文 本 语 境 ，为 学 生 言 语 训 练 和 自 主 构 建 奠 基。

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