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《一只窝囊的大老虎》教学思考
《一只窝囊的大老虎》是统编教材四年级上册 的课文，写的是作者叶至善童年时代在一次班级演 出时上台扮演老虎的故事。课文看似内容浅显，实 则耐人寻味。由于篇幅较长，而且生字新词、笔画 多的难写字偏多，课容易上得零碎、散乱，学生的思 维没有得到有效的训练，对文本的理解就会存在 缺陷。
问是思维的源泉和起点，阅读教学中自然少不 了“问”。但这“问”却是“大学问”：为什么问，问什 么，如何问……不仅要善问，而且要会问，因为并不 是所有的问题都能有效激发学生的思维。“焦点阅 读”主张聚焦基本问题，厘清问题层次，构建具有内 在联系的问题链。笔者尝试运用此法执教本文。
一般认为，这篇文章最能引发思考的就是“我” 的心情变化，而“我”的心情又是随着故事情节的发 展而变化的。因此，教师会把体会“我”演砸大老虎 的心情和寻找失败的原因作为聚焦点。然而，作者 偏偏在结尾时说：“为什么不会豁虎跳就不能扮老 虎呢？为什么没豁虎跳就会惹起哄堂大笑呢？我 至今还不明白。”许多教师认为，既然作者说了“我 至今还不明白”，我们也就无从知道了，从而导致这 一问题不了了之。
笔者认为，理解作者扮演老虎时的心情变化并 不难（本文不作展开），难的是要找到作者“至今还 不明白”的原因。为此，笔者把教学聚焦点确定为： 会不会豁虎跳、有没有豁虎跳是不是“我”演砸大老 虎的原因？（表面上肯定）为什么作者说“我至今还 不明白”？（实际上否定）
课文按照结构，通常可以归纳为三个部分 ： “我”期盼参加文艺表演、“我”饰演老虎没有获得成 功、“我”寻找演砸大老虎的原因。但根据教学聚焦 点，本课可分为两个层次，第一层次是作者对小学 时扮演老虎这段往事的回忆，第二层次（文末两段） 是事后（包括“至今”）作者对表演失败原因的探究。
第一层次可以围绕以下三个方面展开。
第一，“我”表演的出发点是什么？爱表演是儿童的天性，因此对于“没在台上露过面”的“我”来 说，小学时自然渴望有在大庭广众中表演的机会。 “看着同班的小朋友在台上又唱又跳，边说边比画， 我真个羡慕得要死。我多想在台上露露脸，尝尝大 家都看着我、给我鼓掌是什么味道。”文中这句话真 实地表达了“我”当时的心情，尽管当时的“我”还未 尝到表演难的滋味。
第二，“我”表演得怎样？从作者的自述看，客 观地说，“我”在表演方面是有明显短板的。由于平 时缺少参与，“我”并不机灵。老师分配角色时的态 度也能给予证明——“她看了我半晌才下决心说： ‘就这样吧，你扮老虎。’”这是一个“用不着说话”、 相对简单的角色。在排练时，“我”需要老师在一旁 不断地提示：“向前爬，再向前爬，快站起来，你没看 见他们吗？向他们扑过去！唉，你怎么不叫哇？嗓 门要大。别忘了你不是猫，你是一只老虎。”在正式 演出时“我”更是紧张，是老师“推”着出场的，以至 “到底怎么演完的，我一点儿也记不起来”“满头满 脸都是汗珠”。不仅如此，“我”也承认，自己“笨拙 的表演”让这场戏“砸锅了”。而且，以“我”的感受看，无论是排练还是演出，都有别于自己此前天真 的想象：原本“多想在台上露露脸”，却被“套上老虎 皮……脸、手、脚都不露”；原想尝尝大家“给我鼓 掌”的滋味，结果却遭遇“哄堂大笑”；原先“还以为 扮老虎是最容易不过的了，不用说话，不用露脸，没 想到也这么难”……正所谓理想是丰满的，现实是 骨感的。
第三，别人的评价如何？首先是搭档，排练时 演哥哥的那个小朋友问“我”：“你会豁虎跳吗？”并 说“不会豁虎跳算什么老虎”。正式演出结束后，他 又唉声叹气地对我说：“你一出场就豁几个虎跳，那 就强多了 。”其次是老师，她“ 对我的演技并不满 意”。最后是观众，他们的反应是“哄堂大笑”“从没 见过这样窝囊的老虎”，全都被“逗乐了”。综合 “我”本人与他人的评价来看，这次演出失败是确定 无疑的，因此“ 我 ”寻找失败的原因也就顺理成 章了。
在第二层次中，作者事后的疑惑是建立于调查 研究之上的——“后来我上动物园总要去看看老 虎，想看看老虎是怎么豁虎跳的。可是老虎在笼子 里不是打瞌睡，就是垂头丧气地踱来踱去，从没见 过它们豁过什么虎跳”。因此，结尾句直接表明其 大惑不解：“为什么不会豁虎跳就不能扮老虎呢？ 为什么没豁虎跳会惹起哄堂大笑呢？我至今还不 明白。”那么，应该如何认识作者的疑惑呢？
其实，作者借自己儿时的往事提出疑惑，是有 现实指向的。对儿童而言，以能不能豁虎跳作为扮 演老虎的先决条件，以有没有豁虎跳作为能否被认 可和接受的评价标准，是非常荒唐的。“至今还不明 白”，是说现实生活中仍有这类现象。众所周知，一 个人会不会豁虎跳，在表演中有没有豁虎跳，都不 重要，因为豁虎跳是可以在后天教、在生活中学的， 谁也不是先天就会的。重要的是如何看待儿童的 发展需要，怎样帮助儿童在成长过程中掌握这些技 能、技巧（从广义的角度看，即知识与能力）。这里， 作者提出了一个十分严肃的问题：我们的教育是为 了博得一时的掌声，还是为了儿童的健康成长提供充足的养料？对儿童正常的发展需要是肯定，还是 否定？是积极引导、热情扶植，还是消极对待甚至 冷嘲热讽？这应该是作者疑惑的根源所在。
明确了教学思路，两个层次中问题链的构建就 不再是难题。例如，关于演老虎要不要豁虎跳，演 哥哥的小朋友与老师的观点有没有不同？→你从 哪些地方可以看出来？→他们各自又是怎样表达 自己观点的？→他们这样认为的根据是什么？ ……根据这一问题链，学生的阅读思维很快就被激 发了。他们在文本中进行相关信息的辨识和提取： 演哥哥的小朋友认为演老虎一定要豁虎跳，这从他 的语言、动作、表情中都可以证明，如“不会豁虎跳 算什么老虎”“那位演哥哥的小朋友话可多了”“从 没见过不会豁虎跳的老虎”“你一出场就豁几个虎 跳，那就强多了”“撇了撇嘴”“唉声叹气”。而老师 认为“不要紧，扮老虎不一定要豁虎跳”。“不一定 要”而不是“不要”，“不一定要”是可要也可不要之 意，可以根据具体情况而定。在实际教学中，有的 教师教到这里就不再提问了，学生的思维也会戛然 而止，因为阅读本身也是一个思维过程。此时，笔 者让学生继续思考：演哥哥的小朋友和老师的观点 为什么不同呢？这个问题对于四年级学生而言是 有一定难度的。但经过仔细阅读与比较，大家认识 到演哥哥的小朋友只从自身的条件出发，缺乏换位 思考，没有考虑到从未有过表演经验的“我”的处 境。而“老师真是个通情达理的好老师”，她一方面 根据剧情做出安排，另一方面也照顾到表演能力较 差的学生，对其进行指导：“扮老虎不一定要豁虎 跳。你先四脚着地爬上台，见了他们兄妹俩就站起 来，啊呜啊呜叫着，向他们扑过去，他们逃，你就追。 等到猎人上场，对你连开两枪，你就躺下来——死 掉。记住了吗？”这样一比较，两者的差异就显示了。
通过以上课例，不难看出，“焦点阅读”强调聚 焦思维，注重问题设计，对帮助学生整体理解文本 具有非常明显的作用。

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