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高年级整体感知课文的教学策略
——以《只有一个地球》为例
进入高年级，课文的篇幅明显加长，内 容明显丰富，按部就班地梳理与推进，不仅 会有琐碎之感，导致学生产生厌学情绪，还 不利于学生结构性思维的形成。因此，教师 就需要紧扣文本表达的中心，形成中心统 整、内容辐射的认知结构，从而起到牵一发 而动全身的教学效果。笔者以统编本六年 级上册《只有一个地球》的教学为例，谈谈 自己的实践与思考。
一、整体梳理，确定中心，提升提 炼 能力
杜甫诗云：“射人先射马，擒贼先擒 王。”对于高年级的教学而言，文本中的 “马”和“王”，就应该是文本的表达中心，文 章再长、内容再丰富，只要能够紧扣表达中 心，就能取得事半功倍的教学效果。因此， 第一课时对文本的梳理就应该在学生触摸 与感知文本的基础上，从众多繁杂的信息 中提炼出文本表达的内在主题，引导学生 在深入实践中进行梳理，并逐步训练学生 的提炼与概括能力。
这篇课文从不同的方面和维度介绍了 地球的现状，如果囫囵吞枣式地展开阅读， 学生必然会“东一榔头西一棒子”，内容是 混乱的，信息是零散的，即便再交流也无法 形成质的飞跃。为此，教师应顺应学生的认 知规律进行两个层面的点拨。首先，基于自 主阅读下的信息梳理：“同学们都已经读了 课文，你从课文中了解到了哪些信息？”教师完全将关注的范畴指向整篇课文，在尊 重学生阅读体验的基础上对文本所呈现出 来的信息进行揭示与展现。其次，引导学生 在丰富而多样化的信息中寻找、确定文本 表达的中心，即“保护地球，保护地球的生 态环境”的中心观点，从原本散落的内容中 迅速提炼出文本的表达中心，让学生认识 到所有呈现出来的信息都与这一中心观点 有着千丝万缕的联系。
高年级学生已经具备了一定的学习能 力，对于文本内容的理解已经不再有什么 难度，但如何透过这些信息看到语言文字 所意欲表达的内涵，这是有一定难度的。教 师在这一板块的梳理中，就可以让学生在 经历了信息量的基础上实现质的飞跃、思 维认知的提升。
二、设置抓手，探寻分类，树立指 向 意识
从众多信息中提炼、确定文本表达的 中心，这是高年级第一课时教学的基础。只 有明确了中心，后续的教学引导才能有扎 实的根基和鲜明的抓手，否则一切都将是 在混混沌沌中度过，既毫无边际，又缺乏明 确的目的性。教师应充分发挥文本表达中 心这根“树桩”，将其作为梳理文本的抓手， 然后对其他信息进行体悟与归类，从而进 一步洞察这些分类内容对文本表达中心所 起到的作用。
在确定了“保护地球，保护地球环境”这一中心后，教师就可以相机组 织学生提出质疑：为什么要“ 保 护地球，保护地球环境”？问题的 引导，将学生的阅读思维深化到 文本所表达的信息细节上，在细 致阅读的基础上，对第一板块所 提炼出的信息进行深入感知，并 将具有共性的信息进行分类，从 而真正认识到作者围绕着“保护 地球、保护地球的环境”这一表达 中心分了四个方面展开描写：（1） 魅力渺小。（2）资源有限。（3）无法 移居。（4）呼吁保护地球。那这些 方面与“保护地球，保护地球环 境”的表达中心有着怎样的内在 关联呢？为什么就能为表达中心 服务呢？笔者则引导学生尝试运 用“ 因 为 …… 所 以 …… ”的 句 式 进行练习，从而顺势对课文中的 内容板块与文本的结构、文本表 达的创作意图进行深入感知，真 正为学生语言实践能力和逻辑 思维意识的发展奠定了坚实的 基础。
在这一板块的教学中，教师 在学生理解文本、提炼内容的基 础上，将教学的着力点落实在感 知文本、解构文本的基础上，让 学生在理解性层面不断提升，取 得了较好的教学效果。
三、紧扣关联，把握联系，形 成逻辑架构
高年级第一课时中的整体 感知与梳理，需要在原有理解的 基础上，将学生的思维再次深入 到文本的内核之中，积极探寻几 个板块之间的内在联系，让学生 在深入洞察的过程中，真正梳理 文本内在的真实关联，从而形成 结构上的认知框架，将原本停留 在内容信息表层的思维，逐步向 文本深处迈进。
如在学生概括提炼出课文 四个核心部分“美丽渺小”“资源 有限”“无法移居”“保护地球” 后，教师将其板书在黑板上，随 后引导学生进行深入思考：“ 这几个部分之间有着怎样的内在联 系？”凭借学生已有的能力，除了 在前面板块中已经发现的因果 联系之外，还会认为“美丽渺小” “资源有限”“无法移居”之间是 平等的并列关系，都是阐释“保 护地球”的根本原因和必要性 的。如果学生仅仅停留在这样的 认知上，很显然说明学生只从整 体轮廓的角度探寻了文本内在 的认知体验，而没有真正地梳理 文本的内在关联，因此，教师可 以针对“美丽渺小”“资源有限” “无法移居”这三个板块引导学 生进行深入梳理，并相机思考： 既然这三个板块是并列关系，那 彼此之间是否可以调整顺序呢？ 一语点醒梦中人，很多学生意识 到这三者之间其实并不是纯粹 的并列关系，彼此之间有着逻辑 上的内在关联点。如正是因为地 球“美丽渺小”，所以相对于地球 上芸芸众生的需求以及其他的 星体来说才显得“资源有限”，也 正是地球“资源有限”，作者才会 顺势描写到“移居其他星球”的 想法，进而顺势从不同的角度来 证明“无法移居”。这三个板块之 间有着一脉相承的内在顺序，是 不可以随便调整位置的，否则课 文的整体表达思路就会完全被 打乱，因此这三个板块之间并不 是简单的并列关系。
有了这样的认知框架，学生 就不再停留在理解内容的层面，而 是与作者进行深度对话，推动了他 们对文本内容的整体把握。
四、串联统整，梳理文脉，回 归整体结构
高年级对文本整体内容的 梳理，就是要让学生在紧扣中心 的基础上了解作者是怎样从不 同的方面展开描写的，这才是梳 理的第一步，还需要将原本呈现 在不同板块的内容形成一个有 机的整体。看似只是一个串联和 统整的练习，但对于很多学生的认知来说却能够起到重要的推 动作用。在统整之前，学生的认 知主要停留在原始的理解层面， 概括了内容，探寻了中心，梳理 了联系，仅此而已，但进行统整， 就需要把握文本内在的整体联 系，形成对文本整体和深入的梳 理。针对这篇课文中“美丽渺小” “资源有限”“无法移居”“保护地 球”这四个部分，教师就可以相 机组织学生在深入梳理文本内 在关联的基础上，将课文的内容 进行串联。但必须要指出的是， 这里的串联与梳理已经不再 是 仅仅将四个关键性信息组织起 来，而需要将自己的认知尤其是 作者创作用意的阐释融入其中。 如这篇课文主要是为了提出“保 护地球，保护地球生态环境”的 观点，但作者并没有一开始就直 接抛出来，而是先从宇航员的话 开始，描写了地球的魅力，并指 出了地球的渺小，从而自然而然 地转移到资源非常有限这个话 题上，这就让“保护地球”的必要 性更深入了一步。随后，作者为 了防止读者提出“可以移居其他 星球”的想法，就顺着读者思维 证明了移居其他星球的不可能， 从而让保护地球的必要性得到 了进一步提升，最后阐述并强调 了自己的观点。整个过程，学生 既是对文本内容的概括，更是对 文本内容的梳理。
高年级第一课时文本的整体 梳理不能仅仅停留在读懂了课文 内容、概括了文本大意的粗浅层 面，而需要确立一个中心并分类 文本信息，同时深入文本信息的 内核，洞察文本之间的内在联系， 梳理文本的创作思路，这样才能 真正提升学生理解、洞察和揣摩 的能力，为学生语文素养的提升 奠定基础。

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