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(共66张PPT)
“三新”背景下的“三年一体化”教学应对策略
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背景：“三新”给我们带来的挑战
命题情境化——无情景不命题；
命题开放性和灵活性增强；
命题反套路、反刷题、反死记硬背……
——机械刷题和套路化学习越来越难适应高考变革
因此，需要改变我们传统的一些教学思想、理念，跟上“变化与要求”，特别是在高一高二要真正培养起高考所需要的学科素养与能力，才能应对今天高考的变化和未来的要求，才能真正做到“三年一体”，“一年高考三年备，三年高中一盘棋”。
新高考引导教学变革
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教学变革不仅仅需要的是课堂组织形式的改变——先学后教、小组合作、互学展学……
教学重心真正要从知识走向能力素养，从解题走向解决问题，从结果走向思维过程……
今天，我们需要怎样的教学变革——
（一）从注重课时设计到注重单元设计
（二）从注重知识教学到注重学科素养
（三）从注重浅表学习到注重深度学习
教学上要有“三个转变”
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（一）从注重课时设计到注重单元设计
单元是一个由课程标准走向课时学习的中观的桥梁，否则教师确定课时学习目标是往往会迷失在具体的文本里，迷失在碎片化的知识点中，忽略学生整体认知的构建，忽略了单元的核心价值和目标。
需要立足单元进行“单元整体教学设计”
摒弃“垒砖式”的教学
如果垒砖的人只是按照要求一块一块砖操作，那么对于房子的理解是在垒完之后发生的。因此，教师必须像优秀的工人一样，在头脑中有大的蓝图和设想，对所学内容去判断它的价值和意义。有效的教学必须是“整体——局部——整体”。
让单元目标成为教学设计的起点
在目标的引领下，老师在教学设计时要不断反思以下问题：
1、学生能运用本单元所学的内容做什么？解决什么问题？
2、本单元的那些内容值得学生进行持久的深入理解？
3、完成本单元学习后，学生应该获得哪些知识、技能、思维方法？
4、完成本单元学习后，学生能够形成怎样的大概念？
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模块目标 单元名称 单元分析 单元目标 单元重点与大概念 课时与课型 关联高考
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1、单元整体分析与规划
素养目标落地的抓手——设计学习任务单
设计学习任务单
站在“学”的角度，服务学
重在设计学习任务内容与过程
注重学生活动的教学方法
学生课堂学习及活动的“抓手”
学生人手一份
2、任务设计——任务驱动学习
如何设计学习任务单？
明目标
定任务
设问题
思活动
目标任务化——强调素养引领，目标转化为任务；
任务情境化——强调把任务转化为具体的情境活动；
任务问题化——强调以问题驱动思考，要求在情境中解决问题；
任务活动化——强调学生的实践、自主、合作、探究式学习；
目标：……………………………………
任务1：……………………………………
活动（路径、方法）1：……………………………………
活动（路径、方法）2：……………………………………
任务2：…………………………………………
活动（路径、方法）1：…………………………………………
活动（路径、方法）2：…………………………………………
注意1：学习任务要紧扣目标，做到“少而精”
教师作为学习设计者首先要明确而清晰的教学目标，并将其转化为学习目标和学习任务，学习任务要“少而精”，只有这样才能使学生聚焦核心问题进行探究，才可能将更多的课堂时间用于学生主动的学习，才能给学生完整的学习和历程，并且经历完整的思维过程。
【案例】
《念奴娇·赤壁怀古》
任务设计要避免下面三个问题
内容全覆盖——机械从教材内容出发，不分重点主次，追求内容全覆盖。
知识的碎片化、低层次化——教材知识的简单“平移”，过于注重知识点的记忆和背诵；对学生的高阶思维的培养不足，分量不够。
思维能力的发展不足——缺乏情境化任务编写，缺乏大概念下的提炼，任务设计停留在对知识的“记忆”和浅层次理解。
核心素养是知识、技能、过程方法、情感态度价值观的综合，要获得这些综合品质，提供给学生的学习载体也应该是比较综合的内容，因此，综合性的情境化任务才有利于承载学科素养的培育。
注意2：跳出碎片化知识点，设计情境化“大任务”（情境+知识）
老教材
新教材
（二）从注重知识教学到注重学科素养
为什么跳出知识点？
定位于知识点的教学，会导致只见树木不见森林；纠结于碎片化知识点，不利于思维发展和素养形成；
定位于知识点的教学，忽略知识点之间的普遍联系；不利于整体知识体系建构；
定位于知识点的教学，不利于形成解决问题的基本思路和方法；
1、跳出知识点，聚焦大概念
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【政治课案例】
第4课 实现中华民族伟大复兴的中国梦
1、近代以来中华民族最伟大的梦想是什么？中国梦的本质是什么？
2、为什么要实现中国梦？
3、中国梦和人民、个人、世界的关系是什么？
4、新时代中国共产党的初心和使命是什么？
5、中国共产党如何实现中国梦？四个伟大分别含义及相互关系是什么？
6、两步走的具体战略是什么？
7、习近平新时代中国特色社会主义思想的核心内容是什么？“八个明确”是什么？
1、知道古代中国农业的主要耕作方式和土地制度。
2、了解古代中国农业经济的基本特点。
3、了解古代中国手工业发展的特征。
4、了解古代中国商业发展的特征。
很显然，老师制定的学习目标，聚焦的是学科知识。这样的目标还没有从学科核心素养出发，没有定位于学生综合品质和关键能力的培养，也没有定位于问题解决与知识的应用。这样的教学必然停留在“基本特征、发展特征”这样的知识层次，停留在“了解、知道”这样低阶思维层面，学生解决问题能力没有得到培养。
【案例】历史学科“中国古代经济”教学目标设计
学习目标：
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大概念 古代中国的经济政策的变化与延续

目

标 目标1：通过整理中国古代农业、手工业、商业发展的基本史实，理解中国古代经济的历史沿革。
目标2：通过梳理中国古代历朝统治者推行的重大经济政策，能分析推行的原因和影响。
【案例】历史学科“中国古代经济”教学设计
大概念能够使离散的事实和知识、技能相互联系并产生一定的意义。
大概念可以帮助学生将各个知识点联系起来，大概念发挥着“粘合剂”的作用，将知识和技能进行“粘合”，大概念就相当于“车轴”，把“钢丝”连起来，使得车轮可以固定。 抓不住大概念，留给学生的就只是一些零散的、无用的知识。
大概念的提炼是一个不断抽象和整合的过程。
教师不断反思，如何走出琐碎的知识点建构大概念？
大概念的形成过程
事实
信息
事实
信息
事实
信息
事实信息
主题
主题
概念
概念
原理
理论
《普通高中课程方案》（2017年版）中提出，“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”
2、基于大概念，设计学科真实情境
情境化的学习任务是形成学科素养，促进学生深度学习的重要载体——给学生多样的情境化的学习任务，通过情境性问题解决，让学生可以充分地将课堂所学知识与现实生活联系起来，建构出灵活的而非惰性的知识。
情境化的设计，就是把抽象出来并符号化的知识，再以某种隐含的方式拆解、渗入到具体的情境中去，而学生分析和理解情境、透过情境看到学科知识本质的过程，就是体会知识生成的过程。
情境化教学设计是教学变革的方向
教师要学会“用教材教”——善于将教材“泡开”，将教材进行适当补充、延伸、拓展或者重组，将教材变为学生解决问题的情境，真正实现“用教材教”。
教师学会不断捕捉生活中的真实情境，将生活的真实问题引入课堂，将现实世界和教材世界进行“联通”，培养学生在真实情境下解决问题的能力。
3、基于真实情境，提出核心问题（主问题）
怎样的问题才是核心问题？
指向素养目标
体现大概念
紧扣教学重难点
指向高阶思维
名称 特征 用途 举例
以信息传递为主的讲授策略 教师以讲课的形式呈现材料
师生、生生之间很少互动
基本上是老师一个人讲 传递新信息
传递新知识 教师：今天我将为大家讲法国大革命…………
以理解概念为主的问答策略 教师的反馈是“对”或“错
师生之间互动频繁，但是不追根究底。
学生基本上是配合教师讲，处于从属地位。 反馈是否知道事实知识。
教师：法国大革命是什么时候发生的？当时的国王和王后是谁？
以思维开发为主的问题策略 教师提问核心问题是为了刺激学生的思维与讨论
学生围绕问题进行深度思考和探究 驱动学生深入思考，发展学生思维 教师：法国革命与美国革命有哪些相同点？又有哪些 不同点？
课堂教学的三种策略
分析性问题 创造性问题 实用性问题
比较和对比、分析、评价、说明为什么、解释起因 发明、想象、设计、展示、假设、预测、推测 方案、办法、建议、措施、等等
三类指向高阶思维的问题（考查）
首先，教师要先走出自己原有的“知识认知”，聚焦大概念，从知识的迁移应用出发，要从用所学内容解释、解决现实中的真实问题出发，重新定位，设计教学目标。
其次，根据素养导向的目标，设计相对复杂和综合的任务，设计具有一定挑战性的任务，设计能激发学生持久思考和探究的任务，设计基于真实问题情境的任务。
再次，要让学生在完成核心任务的过程中，经历分析、判断、综合、评估、提问、质疑、证明等一系列深度学生的过程。这样不仅有知识的学习和技能使用，更有问题解决、思维的迁移。在这个过程中，学生才能逐步形成解决问题的思路、方法、策略，形成学科素养。
总结：从注重知识点教学走向关注学科素养
（三）从注重浅表学习到注重深度学习
教学困境：假学习与浅表性学习的普遍性
所谓假学习就是“假装学习”，但实际上根本没有真正进入学习状态，虚假学习的学生往往对学习的内容缺少兴趣，不掌握学习的方法，跟不上教师教学的节奏，但是为了避免教师的惩罚，会采用“假装学习”的方式来逃避。
“课堂上的观光者”，这些“观光者”很少被教师点名，他们尽量坐在教室的最后面，隐藏自己，逃避课堂活动。课堂上那些被冷落的学生变成了观光者，从不参与，从不兴奋，也未被看中，仅仅待在课堂上而已。
浅表性学习是一种以完成任务，机械记忆和反复操练为主的学习行为，这种学习缺少深度思维加工，学习成果多以复制为主，难以迁移和深化。
深度学习是一种高度沉浸、不断持续深化、反复研磨思考的学习方式。深度学习强调学生在获得知识的同时，体验和参与学习的过程，以到达较高的认知目标层级
内容 教师行为 学生行为 备注
课堂导入
复习回顾 随机变量的概念 教师讲述随机变量概念 学生只是配合回答
新授内容 离散型随机变量的分布列
1、问题1；（1）……（2）……（3）……
2、问题2：…………
3、得出
方法一：列表法
方法二：
4、例题讲解
5、辨析概念
例题1……
例题2 ……
6、得出结论：……
7、例题1、2、3……
教师讲述两个例子
得到结论，自己讲，自己分析，自己得到结论。似乎老师在课堂上在背诵教学内容。
老师讲例题，没有让学生参与，讨论、思考；只是偶尔让学生回答一次，这样的回答，只是在配合老师的教学。
老师连续讲授达到15分钟才有一个学生回答问题，但回答问题不到10秒钟； 学生只当了听众，尽管听懂，但是没有思维的发展，思维发展一定是要经过学生自己的思考而获得 讲述过多；要让学生进行推导，让学生讲。让学生讨论，让学生思考
课堂的容量大，不是数量多，而是思维容量大；
最大的问题：老师讲授太多，一直讲到下课前5分钟，占有课堂时间的90%，学生只是听，当听众，没有内化的过程——思考、训练、纠正、升华提升，没有这一过程。这是课堂教学最大的问题。
课堂小结 老师总结
反思感悟 老师读了一遍
挑战题 挑战PK题，变式题 老师让学生才开始讨论，但是没有讨论起来
教学中要谨防“专家盲点”现象
专家盲点：把自己经过反复理解的内容，直接告诉学生（实际上学生失去了知识的建构过程）。很多人认为“讲了就应该会了，教得清，就学得会”，“教得多，就学得多”。这实际上混淆了“教”与“学”的区别，“教”不等于“学”。
学习是通过学生的主动行为而发生的，取决于学习者做了什么。
——泰勒
学习是指学习者的认知发生持久的变化，这种变化是由经验带来的。
——梅耶
“学习”是怎样发生的？
教育必须建立在经验基础之上，教育就是经验的生长和经验的改造。
教学要让学习者手脑并用并经历“慢体验”的学习过程。
与学生学习过程的缓慢、复杂性形成鲜明对比的是，我们的课堂教学过程往往是高速的、压缩化的……“学与教的矛盾”引发普遍性的“学习困难”，导致浅表性学习。
教学中的过度讲授，造成了“浅表学习”；
教学中一味“赶进度、完任务”；
教学内容容量过大，多、杂、快；
——导致我们的学生“思维发展不足，学的不够充分”
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寻找质量提升的密码
把握学习发生的规律——学习本质，主动建构
适应学生学习的节奏——适应认知，以学定教
了解学习困难的归因——浅表学习，假性学习
激发学生爱学的兴趣——参与体验，情境多样
1、促进深度学习，要高度重视知识的建构过程
一堂课是否有效要看学生经历了什么？发展了什么？
学生在课堂上不仅仅是要获得相关知识信息，更为主要的是在于学生通过阅读、思考、分析、讨论探究、推断总结等学习知识的过程获得了相关学科素养的发展。
“深度学习”的课堂，反对教师的“过度讲授”。
老师思考代替学生思考，降低学生思维能力。养成学生依赖和思维的“懒惰”。
直接进行“结论式、教条式”（套路化）的灌输教学，实质上只在发展学生的记忆能力，发展学生的低阶思维，从而造成学生思维能力、解题能力下降。
先讲解概念、定理、公式
带着学生应用公式解析题目
最后，让学生做作业。
强调知识传授的演绎式教学结构
紧扣目标，设置情境、激发思考
归纳方法、思路、规律
举一反三、变式训练
学生思考或讨论、交流
强调思维和能力培养的归纳式教学结构
2、促进深度学习，要构建归纳式的教学结构
3、促进深度学习，要提倡学生的“立体化”学习过程。
主动学习
经验获得
知识建构
学习迁移
反省总结
深度学习的学生善于结合自己原有的经验体系来探索新知识，将所学知识的不同部分联系起来，形成结构化的、灵活的、属于自己的理性知识体系，形成对知识深刻的理解。
深度学习的学生善于建立概念间的网状联系，认知的深度和广度得到了拓展，形成可以解决问题并有效应用于丰富情境的“组块”，实现概念转变，提升其问题解决能力。
4、促进深度学习，要注重知识的输出过程。
——在课堂上大胆采取让学生自己讲解、归纳、总结，教师补充、点拨、提升方式进行；
（1）课堂必须提高学生参与度
见解让学生（大胆）讲
重难点让学生（充分）议
思路让学生(自己）悟
规律让学生（反复） 找
总结让学生（自己）写
（2）大胆“让学“。
（3）落实教学中的几个关键动作
等待与倾听。提出问题后，老师要给学生充足时间思考，书写、发言。老师不过早介入，“等待”的时间，学生就是思考、思考、再思考。
思考与书写——通过书写强化对知识的输出的能力，提高知识的吸收和转化率；比如：提问——思考——书写——讨论——总结；
暴露与展示——让学生暴露问题。学习的过程就是学生试错的过程。不给学生暴露错误的机会，课堂上就不会发生真实的学习。
善于学习的学生的典型特质
有个性、有主见、有自己的思想；
有韧劲、善钻研、并不断总结思考；
有较强的元认知能力，善于发现自己不足并改正；
有较强的自我管理能力和很强的自学能力；
——具备很强的深度学习能力，尖子生都是自己“学出来的”，而不是“教”出来的，因为思维和能力是任何人都给不了的。
5、促进深度学习，要特别注重学生的自主学习。
优秀学习者的典型特点就是在认知层面体现为实现了概念转化，实现了由经验系统向科学概念系统的转变。深度学习在行为层面体现为实现了问题解决，学习者能够运用所学知识解决问题，达到对知识内容的创新应用。
优秀人才怎么培养？作为我们中学老师，应该有一种观念，有一种信念，把着眼点放在自主能力的培养上。自学能力、总结归纳能力、独立思考能力、自律能力，对于中学生都格外重要。
由于优秀学生的学习特质，我们应该为学生的发展提供空间。我提出了4个空间的问题：自主学习的空间、积极思维的空间、开展活动的空间和充分表现的空间。
……
——杭州某中学校长　
新时代需要教师角色与能力的重构，教师不能只是知识的传授者。
重构三个角色
读懂学生的分析师
有效教学的设计师
课程建设的开发师
新时代，教师要做“三师”

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