资源简介

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第六章
幼儿园课程设计与生态环境利用
教学目标
知识目标
——理解幼儿园课程的概念、特点和幼儿园课程的价值。
——掌握幼儿园课程设计的两种基本模式。
——熟悉幼儿园课程实施和评价中的基本问题。
——了解幼儿园课程与生态环境之间的关系，并对幼儿园生态环境的创设形成初步的认识。
技能目标
——运用幼儿园课程的基本原理分析幼儿园教育实践中存在的问题。
——尝试提出解决教育实践问题的策略和思路。
——形成从事幼儿园课程设计和组织的实践能力与素养。
01
幼儿园课程概述
02
幼儿园课程设计、实施与评价
03
幼儿园生态环境利用
CONTENTS
目录
01
幼儿园课程概述
幼儿园课程的界定
幼儿园课程的特点
幼儿园课程的价值
幼儿园课程概述
（一）课程的概念
1.课程的词源分析
“课程”一词在我国古代的典籍中已有使用，最早出现在唐代。在西方教育史上，“curriculum”一词最早出现在英国教育家斯宾塞 1859 年发表的《什么知识最有价值》（What Knowledge Is of Most Worth ？） 一文中。
随着人们对课程问题的日益关注，越来越多的研究者对课程最初的含义进行修正和阐释。据美国学者 I.A.C. 鲁尔在其 1973 年的博士论文《课程含义的哲学探讨》中的统计，课程这个术语至少有 119 种定义。时至今日，人们探讨课程的范围更广，切入的角度也各不相同，由此而产生了更多的课程概念。遗憾的是，直到目前仍未形成具有普遍性的课程概念的科学定义。此状况正如美国教育学者斯考特（R.D.V.Scotter）所说，课程是一个用得最为普遍但却定义最差的教育术语。因此，本书在此只列举几种具有代表性的课程定义。
幼儿园课程的界定
2.四种典型的课程定义
（1）课程即学习科目和教材
此种课程定义的历史最悠久，也最为传统，其影响也最为深远。
我国古代的课程就有礼、乐、射、御、书、数，称为“六艺”。在西方，中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学，称为“七艺”。西方的学校课程体系主要是在“七艺”的基础上发展起来的。目前，我国的《辞海》《教育大辞典》《中国大百科全书》（教育卷）都将课程定义为学校教授的某种学科、某个专业的全部学科或学科的总和。如此，就把课程机械化为教教材、教课本。于是，教师成了“教书匠”， 学生成了“读书郎”。
正如许多研究者所指出，这种将课程视为学习科目和教材的理解，虽然把握住了课程的主要问题，即课程内容的问题，但却只以知识为中心，重视课程设计中知识的逻辑结构，关注学生如何有效地掌握这些知识，而忽视了学生自身的需要、兴趣、能力以及所学知识对学习者个人的意义。这种课程观突出了教师的教，易使教师将全部的精力都集中在“教什么”， 而不去反思“为什么教”和“怎样教”的问题；同时将教师角色局限在一个相对狭小的范畴里，过于强调学生的认知发展，忽视了学生个性的全面和谐发展。因此，这种对课程的理解容易将教育与学生个体的生活经验割裂开来，也容易忽略学生在学校生活和活动中所获得的各种鲜活的直接经验和主体体验，易导致整齐划一的教育目标和教育要求，不利于学生的全面发展。
幼儿园课程的界定
（2）课程即学习经验
此种课程定义主要是在批判前一种课程观点的基础上建立起来的，基于学习经验的角度来理解课程，起源于 20 世纪 30 年代美国进步主义教育家杜威的思想。他认为，课程应该是学生在校通过各种活动获得的全部学习经验。他反对“教材中心”以及由此导致的“教师中心”和“课堂中心”， 他始终强调教育要以儿童为中心，以学习者的经验为中心。这种课程定义的特点表现为两方面：第一，学生所学习到的不仅仅是教材中的内容，而且是学生在学校中或班级中与教师、同伴、环境等各种人与物的因素交互作用而获得的所有经验，甚至包括学习者在学校里遇到的各种事件以及由此带来的认知经验、情感态度体验、解决问题的方式方法、技能技巧的感悟等。第二，将课程的定义理解为学习经验，势必要把学生自身过去的经验带入到课程中，体现了课程从关注教材到关注学生在学习过程中的所学以及所学东西的个人意义，这是将外部的学科知识还原为学生自己经验的过程。因为个体的成长和认知经验都各不相同，所以每个学生在与环境互动的过程中所建构的经验的水平和方向富有个性化特征。
虽然，此种定义在一定程度上弥补了上一种观点的不足，但事实上，以课程为学习经验的定义也存在一定缺陷，如学习经验具有随意性、模糊性、主观性、个人性和不易把握性等。除此之外，这种定义在关注个体经验发展的同时，缺少了对系统知识的学习和掌握。所以，不少学者注意到它在“理论上很吸引人，实践上却很难实行”。
幼儿园课程的界定
（3）课程即教学计划或学习计划
这一定义的提出主要是为了克服进步主义教育“经验说”的弊端，认为“经验说”因经验太过宽泛而失去了作用。与前述两个定义不同的是，将课程视为教学计划或学习计划反映出了一种综合倾向，因为教学计划包括了教学的目标、内容、进程的安排、活动的评价，以及方法的设计等，是 20 世纪 50 年代以来较为流行的观点。课程作为提前计划好的方案，包括对课程目标的确定、课程内容的选择和组织，以及课程评价等一系列因素，比其他的课程定义更全面。
但此种课程定义也存在相应的问题，教学计划或学习计划更强调课程实施之前的系统设计，是一种预设课程。此种课程定义并不直接与学生发生联系，本质上是静态的。其结果可能导致教师的关注点由学生而转向外部的“计划”或“方案”，最终导致教师更关注如何教，而忽视了学生如何学。而且，仅把课程理解为静态的计划更易使教师忽视课程实施的部分， 而课程实施正体现了课程的动态性和生成性。从某种意义来说，课程实施过程是修正、调整、发展、完善教学计划的过程，是课程的“再设计”过程。在课程实施过程中，教师可以根据学生学习的实际情况以及从中反映出的各种问题来重新调整教学计划。所以，课程不能完全等同于某种计划。
幼儿园课程的界定
（4）课程即预期的学习结果或目标
以目标和学习结果来界定课程，源于博比特（F. Bobbitt）和查特斯（W. W. Charters） 的课程思想，后经泰勒（R. W. Tyler）等人的发展，使得此课程的定义渐趋完善。“博比特、加涅（R. M. Gagne）、范波和约翰逊等人都认为，课程不应该是教学活动的计划，而应该是教育者企图达成的一组教学目标或预期的学习结果，要把重点从手段转向目的。这就要求在进行课程设计时，事先确定一套有结构、有序列的教学目标或学习结果，所有教学活动都是为达到这些目标服务的。”由此可见，课程完全依据目标而展开，教学和师生的任务就是实现这些目标。这使得课程更具有方向性、目的性及可操作性。
由于该课程定义更强调教师对学生行为的预测、控制及教学效率，所以教师并不关心学生在教学活动中做什么，而是强调学生在教学活动结束后的行为结果。然而，预期的学习结果或目标与学生最终获得的东西并非总能够达成一致，也就是说课程实施的结果并不总是能一丝不差地符合预期的目标，两者之间总是存在差异。如果教师过分地强调教育的目的性和计划性，就会忽视教育活动中随机出现的那些有着积极教育意义的互动经验，使师生的互动和交流缺乏灵活性，也无法充分地利用和发挥学校的物质环境与心理氛围对学生个体的影响。因此，如何处理学生在预期的学习结果和目标之外产生的那些收获，如
幼儿园课程的界定
除上述定义外，还有研究者认为课程即学校组织的学习活动；课程即复杂的对话，是师生之间对话的过程；课程即社会文化的再生产；课程即社会改造；等等。不论是何种课程定义，都有其产生的背景和理论基础。由于研究者彼此之间持有的角度和关注点各异，使得各种课程定义都在一定程度上具有一定的缺陷或局限。不可否认的是，这些关于课程定义的认识体现了研究者对课程本质的积极思考，对推动课程理论向科学化的方向发展具有一定意义。然而，我们了解这些不同的课程定义，不是为了要简单地肯定或否定哪种定义，而是在这些已有研究的基础上加深我们对课程更全面、更辩证的认识。
幼儿园课程的界定
（二）幼儿园课程概念
1.国内的幼儿园课程定义
（1）幼儿园课程即教学科目
此种幼儿园课程的定义影响时间最长，影响范围最广。我国在 1981 年颁布的《幼儿园教育纲要（试行草案）》中规定，幼儿园设置语言、计算、常识、音乐、美术和体育等课程，从中可看出此文件将课程理解为教学科目。这种课程定义在很长一段时间里影响着我国学前教育理论研究和幼儿园实践工作，重视系统知识的传授，重视学科知识的逻辑体系和结构。
（2）幼儿园课程即教育活动
此种课程定义看到了课程即教学科目的弊端，试图将课程由简单的教学科目扩展为幼儿在园的一切教育活动，这样就把幼儿的游戏活动、生活活动都融入课程之中，活动即是课程。此观点不再仅仅以知识的学习为中心，解决了“见物不见人”的问题，将幼儿在幼儿园生活中形成的各种习惯、技能都纳入到课程中，更全面地关注幼儿在各个方面的发展。另外，强调“活动”即课程既遵循了幼儿身心发展的规律，也关注了幼儿主体性的发挥，重视幼儿的个人兴趣和需要，使学前教育课程与其他教育机构的课程区别开来。
幼儿园课程的界定
（3）幼儿园课程即有益的学习经验
经验取向的课程定义是当下学前教育课程研究的主流。
从经验取向来理解课程，关注的是活动的结果，也就是说幼儿通过活动来获得经验。活动，从狭义的角度来看是幼儿园课程实施的途径，从广义的角度来看是幼儿园课程的表现形态。若以活动来界定课程，“在实践层面则会导致教师将重点放在可观察的教育或教学活动上去，只注意活动表面或形式上的热烈和丰富，而忽视学习的内部过程与实际体验，忽视幼儿建构学习经验的个别差异，此外，还会给较高层次的课程决策带来一定困难”。而以“有益的学习经验”来直接定义课程，更能具体地说明“教师在活动中为幼儿呈现什么”“幼儿在活动中要获得什么”。这既关注了幼儿主动获取经验的过程，也体现了教师在甄别幼儿的经验哪些是有益的、哪些是无益的过程中所发挥的引导作用，同时教师也能有计划、有组织、有系统地将那些杂乱的、零散的经验整合起来。另外，“有益的学习经验”既可以是幼儿的生活经验、也可以是情感经验、认知经验，而经验这个形式本身也蕴含了感性的、体验的、具体的一面。它既贴近幼儿的生活本身，也符合幼儿的认知特点。
目前，我国学前教育理论界已经不再采纳第一种学科取向的课程定义。但是，幼儿园课程究竟是活动还是学习经验，仍然存在争议，尚未形成一致的看法。我们更倾向于经验取向的课程定义。
幼儿园课程的界定
2.国外的幼儿园课程定义
西方一些专家提出了“课程指导方针”，它蕴含了具有西方价值观的课程理念。
（1）课程应当是可参与的、有趣的，对儿童智力的发展有所帮助。
（2）课程应包含正式教学和非正式教学。前者通过教师直接指导，它是有组织的、一贯的和坚持一致的；后者是儿童通过与材料、教师、其他儿童及成人发生作用所学得的（儿童年龄越小，在非正式经验中所需要的时间就越多。然而，对于五六岁的儿童，采用系统的教学指导，如阅读、写作和算术，也是非常重要的）。
（3）课程应当是关于以下话题的研究：值得花费大量时间去学习的，与儿童的文化背景相关的及与儿童教育相关的综合目标。
（4）课程应当提供儿童整合内容和技能的机会。
（5）课程应当提供儿童掌握自己的学习，获得优先权和发现他们自己是称职的学习者的机会。
（6）课程应当提供机会让儿童去尝试，即使他们失败了，也要分析寻找解决问题的方法，以培养幼儿的坚持性。
幼儿园课程的界定
（7）课程应当与儿童的年龄水平相符合。对于年幼儿童，这意味着经验应当是非常具体的、可操作的和感知的。儿童也应当有机会去观察成人示范和模仿这些过程与技能。
（8）课程应当包括许多读、听和回答问题的机会；也应当是可被阅读的、对调查可用的，也是可写的。
（9）课程应当提供儿童从事科学的数学思考的想法和合作的机会，包括用数字解决问题，观察活的生物和科学过程，处理简单的实验和收集资料等。
（10）课程应当发生在相互关心的社群环境中——可以提供给儿童身心安全感和归属感，
促进合作和共同庆祝成功的环境。
（11）课程应当提供机会让父母来参与活动、巩固亲子纽带，从而使父母把学校看作有意义的地方；也给父母提供把他们的孩子看作有资格的学习者的机会。
一个有明确叙述目标的课程和评价计划，一项观察和收集儿童学习的方法，应当可以为教师做出决定提供一个框架结构。
可见，国内外的研究者是从幼儿的各种活动以及他们所获得的全部经验来理解幼儿园课程的，这为我们进一步研究幼儿园课程的其他问题提供了前提条件和基础。
幼儿园课程的界定
幼儿园课程的特点
B
（二）幼儿园课程围绕幼儿的生活而展开
C
（三）幼儿园课程能有效促进人与人之间、人与环境之间的互动
D
（四）幼儿园课程关注幼儿经验的建构
E
（五）幼儿园课程具有开放性，促进多方参与和利用多种资源
A
（一）幼儿园课程关注幼儿人格的健全发展
F
（六）幼儿园课程应体现传统文化与地区特色
（一）幼儿园课程价值的概念
要阐明幼儿园课程价值的问题，必须探讨什么是价值和什么是学前教育价值。在我国理论界，更多学者采用了马克思的“关系说”，“价值这个普遍概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的”，体现了外界物与人的需要的关系的属性。这种观点认为价值是一种关系范畴，表示客体与主体之间的相互联系。由此可见，“关系说以人的主体需要为纽带说明了价值的概念，将价值的客观性和主观性有机地结合起来”。
然而，正如有研究者所指出的，“价值”是有层次大小之分的，对“价值”本身也存在着价值判断。“价值分层次，应当由事物本身的性质以及其与人的不同关系而定。这种关系会随着社会的发展，不同时代的要求而有所不同。”在阐明价值概念的基础上，我们将“学前教育价值”定义为学前教育与幼儿个体、成人及社会的需要之间的关系。
幼儿园课程的价值
学前教育主要通过幼儿园课程实施来完成，因此，学前教育价值主要由幼儿园课程的价值来表现。幼儿园课程本身既是学前教育价值选择的结果，也是学前教育价值产生的过程， 还是学前教育价值动态化的体现。因此，幼儿园课程价值的问题成了学前教育理论研究领域 中非常重要的一部分。从价值论的角度来看，幼儿园课程的主体是多层次的，总体来说有两 大主体——社会与个人。这其中包含了诸多与课程有关的人，例如，教师、家长、幼儿以及 参与课程决策和设计的研究者，这些主体在不同层面和情境下与幼儿园课程发生联系，他们与课程之间形成了一种特定的满足与被满足的关系。由此，我们将学前课程价值理解为“学前课程的决策者、设计者、实施者及学习者的需要同学前课程的属性之间满足和被满足的关系”。
把握幼儿园课程价值具有非常重要的意义。可以说，幼儿园课程目标的建构、课程内容的选择、课程的组织与实施及评价都深受幼儿园课程价值直接或间接的影响。而且，人们关于幼儿园课程所形成的任何一种认识都有其各自的价值追求，即学前教育到底要培养什么样的人，什么样的发展既能满足个体需要又能满足社会需要，这些都表明幼儿园课程价值的选择。因此，“我们在学前课程的理论研究中经常地要把学前课程价值纳入自己的视野，并且，是否把学前教育课程价值作为自己的研究对象，将直接影响理论的成熟度和解释力”。
幼儿园课程的价值
（二）幼儿园课程的个人价值和社会价值
1.幼儿园课程的个人价值
幼儿园课程的价值首先表现为幼儿园课程对幼儿个体身心发展的价值。这主要基于两个因素：第一，在身心发展特征上，幼儿有别于其他年龄阶段的受教育群体。第二，外界的环境变化对幼儿发展具有重要影响。幼儿既应该在成人的培养下有意识地保护自己的躯体不受侵害，同时，也应该学会建构自身的精神世界，形成与外部环境的良好互动，并排除不良干扰。
幼儿园课程作为一种有组织、有计划、有目的的教育活动，对幼儿最基本的情绪情感的发展、自我的初步认知，以及形成对周围环境和事件的健康的反应方式都会产生直接影响。而这些不仅对幼儿如何学习和生活、如何表达自我、如何与他人交往具有重要意义，还对幼儿未来成长以及幸福感的培养至关重要。同时，幼儿园课程还能够帮助幼儿摆脱自身家庭教育在人格成长方面的局限，体现出幼儿园课程对幼儿的诊断和治疗价值。
幼儿园课程的价值
2.幼儿园课程的社会价值
学前教育作为我国基础教育的基础，对我国教育事业的整体发展有着重要影响。“我国教育部和联合国儿童基金会历时 5 年合作进行的‘幼小衔接研究’，通过幼儿入学前半年和入学后半年的连续实验研究发现，让幼儿做好入学前准备，包括学习适应方面的准备（如培养小学学习所需要的抽象思维能力、观察能力、对言语指示的理解能力和读写算所需要的基本技能等）以及社会适应方面的准备（如培养幼儿的任务意识与完成任务的能力、规则意识与遵守规则的能力、独立意识与独立完成任务的能力以及主动性、人际交往能力等），能够使幼儿入小学后在身体、情感、社会性适应和学习适应等方面都有良好的发展，从而顺利地实现由学前向小学的过渡。”由此可见，幼儿园课程可以帮助幼儿在幼儿园做好上小学的准备，有助于幼儿顺利地适应小学的学习和生活，对整个基础教育的衔接和发展具有积极意义。
幼儿园课程对家庭和社会有着不可忽视的重要价值。家庭是社会的最基本单位，家庭的稳定与和谐会直接影响社会在政治、经济、文化等方面的发展。而学前教育在促进幼儿发展，从而带动家庭和谐发展方面影响了全社会的稳定。
幼儿园课程的价值
（三）幼儿园课程价值的文化视角
1.幼儿园课程是使幼儿知，还是幼儿自然知？
2.幼儿园课程是口耳之学还是身心之学？
幼儿园课程的价值
（三）幼儿园课程价值的文化视角
1.幼儿园课程是使幼儿知，还是幼儿自然知？
在教育幼儿的事情上，我们一直秉持着这样的主张，协助他们建立起对自己、对他人、对社会以及对世界的认知，并且期望他们在这样的过程中形成积极的情绪情感、良好的意志品质。所以，“知”一直是幼儿园课程的核心。从幼儿园课程的实施来看，各种教学活动中的“知”更倾向于通过各种途径调动幼儿的感知觉以期获得丰富的直接经验，实质上仍以幼儿对某种知识的记忆为目的。然而，并不是所有的“知”都可依靠记忆完成，况且，我们还要考虑幼儿所记忆的东西是否能被幼儿在生活中的经验进一步巩固和深化，并产生持续、长久的共鸣。如果幼儿仅仅是知道，却没有连续的经验作支撑，就难以将“知”内化并促成个体的成长。
幼儿园课程的价值
02
幼儿园课程设计、实施与评价
幼儿园课程设计的内涵
幼儿园课程设计的模式
幼儿园课程实施
幼儿园课程评价
幼儿园课程设计、实施与评价
幼儿园课程设计是在一定教育理念指导下，对幼儿园课程从设计到实施所进行的系统的和整体的规划。它既涉及幼儿园课程设计的理论基础的建构，也涉及幼儿园课程目标的确定、结构的组织、内容的筛选及这些要素之间的统筹安排。
幼儿园课程设计的内涵
（一）目标模式
“目标模式是根据课程设计者对学习者行为变化的期望而确定的教育目标进行课程设计的思路。”b 该模式以科学实证主义哲学为指导思想，受行为主义心理学影响，将教育目标作为课程设计的基础与核心，是课程设计的经典模式、传统模式。
最早提出目标模式的是美国课程专家博比特，他提倡“活动分析法”。这一模式在后来又经过泰勒、塔巴等人的进一步发展，在不断被修改、完善并系统化后，开始对课程的理论和实践产生深远影响，成为课程设计领域中重要的范式之一。美国课程专家查特斯也力求以科学的方法开发课程，主张通过“工作分析”确定课程目标。
泰勒认为，目标具有引导课程选择、组织与评价的主要功能，确定教育目标是课程设计的出发点。目标模式经过长期的发展之后，形成了显著的特征。第一，在进行课程设计时，必须将具体而明确的行为目标作为设计的中心，并由此展开其他设计环节，进而为课程设计者提供一个科学的、系统的设计框架。第二， 目标要具有可操作性、具有外显性， 如此才可保证目标能够按计划实现。这有利于教师在课程实施的过程中掌握学生发展的动态，随时调整教学实践中出现的问题，方向明确。第三，创设的目标要具有层次性，彼此之间具有连续性，将学生的各方面发展有机地融入目标体系中，注重学生发展的阶段性和连续性。
幼儿园课程设计的模式
自目标模式产生以来，其自身的优势使该模式已经逐渐成为现代课程论中最有影响的课程设计模式之一。然而，由于目标模式的理论基础具有不科学性，导致它自身必然也存在一些局限性，这在幼儿园课程领域中表现得也较为明显。
第一，忽视了学习者的主体性。由于目标模式强调确定教育目标是课程设计的出发点与归宿，因此，课程往往是由设计者确定好，由教师严格地按照确定的目标实施。在这个过程中，课程研究者以及教师往往忽略了学生自身的主体性，不利于发挥学生学习的积极主动性和培养其独立思考的能力。而且，目标在课程实施过程中也容易受到全体学生以及个别学生的发展水平和学习规律的制约。特别是在幼儿园课程实践中，幼儿的行为在很大程度上具有不可预知性。
第二，忽视了目标的整合性。目标模式强调的是分解，将课程目标分解为各个具体层次，使之独立。但此种做法不符合幼儿认知世界的特征。幼儿以整体方式感知周围世界，他们从自己的经验出发，整体地学习知识并获得经验。而目标模式强调的是通过训练达成预期目标，这些目标只有通过不断的具体化和操作化才能实现。因此，在课程设计过程中，设计者必然要对目标层层分解，具体到每一个细节，这就忽视了幼儿发展的整体性。
第三，忽视了学生非预期的学习结果。目标模式的设计者强调要设计能明确陈述的目标，这不仅有利于提高课堂的教学效率，也便于教师评价课堂的教学效果、了解学生在学习后所达到的程度。然而，目标模式中对外部可视行为的强调与学前教育的内在要求不一致。在幼儿园教育活动中，目标模式往往是以幼儿的行为来确定教育目标，这种可视化的教育目标自然就将幼儿教师的关注引向那些能够明确识别的学习结果，即外显的事物。
幼儿园课程设计的模式
（二）过程模式
过程模式是在批判目标模式的基础上建立的，由英国课程理论家斯滕豪斯（L.Stenhouse） 提出。过程模式的思想可以追溯到卢梭以及之后的进步主义教育运动，同时也深受皮亚杰、布鲁纳等的发展心理学和认知心理学的影响。过程模式是以教学过程为关注点，以教学内容和教学过程中的各种原理为中心，主张课程设计的任务是选择活动内容。
由于过程模式的设计起点是内容的选择，因此，斯滕豪斯非常强调知识和活动的内在价值，这种内在价值能体现出教育的本体功能以及相关知识概念中固有的价值，这与以预期的学习行为为依据而确定的目标模式完全不同。因此，斯滕豪斯引用了拉思含有内在价值的活动的 12 条鉴别标准来说明如何选择和鉴别知识及活动的内在价值。
过程模式的课程设计更具有开放性、动态性、灵活性，强调教育内容的内在价值，强调师生间的合作，重视学生主体性的发挥和学生的个体差异。
虽然过程模式可以在一定程度上弥补目标模式某些方面的局限，但目标模式的课程设计则更为具体、明确和可操作。这些特点决定了教师在执行课程设计时能有所依从，因而，目标模式比过程模式对学前教育实践产生的影响更广泛、更普遍。但过程模式注重教育内容的内在价值，注重师幼双方互动和主动性的发挥，在不同程度上促进了我国幼儿园课程的理论研究和课程实践，对幼儿园课程设计产生了深远的影响。
幼儿园课程设计的模式
（一）幼儿园课程实施的价值取向
1.忠实取向
此种课程实施的取向认为，课程实施就是教师忠实地执行课程计划的过程。教师能在多大程度上实现制订好的课程计划是衡量课程实施是否有效的标准。也就是说，实施的效果越符合课程计划，则课程实施越成功；反之则越失败。而忠实取向的课程实施中，教师对课程应该传递什么样的内容并没有真正的发言权。教师无法参与课程设计，他们无法参与到对“为什么教”以及“教什么”的讨论和设计中。他们只能按照课堂之外的课程专家已经创设好的课程计划来执行。真正在课堂中实施的内容仅仅是专家们预先确立的课程知识的具体显现。然而，教师在课程实施中起关键作用，教师对课程设计的理解直接影响课程实施的效果。所以，在课程实施前，应对教师进行适当的培训，在实施过程中，应对教师的行为进行有效支持与监督。
幼儿园课程实施
2.相互适应取向
课程实施的相互适应取向认为，教师在将课程计划付诸实践的过程中总是试图对既定的方案加以改变，以适合自身的目的。因此，课程实施的过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。因此，相互适应取向更强调教师在课程实施过程中积极主动的一面。
为了使制订好的课程方案能符合课堂实践情境的具体需要，教师可以对其进行合理化的调整和修改，以更贴近学生的需要和发展水平，这是课程实施成功的关键。由于相互适应取向把课程变革视为课程变革计划与具体实践情境之间的交互作用过程，因此，要使教师能够与课程变革的决策者、计划制订者相互理解，并对课程变革的意义形成一致性的认识。如此，才能保证在课程计划的实施过程中，教师能对课堂具体情境中的各种变化和具体要求做出适当的、合理的修改。
幼儿园课程实施
3.课程创生取向
这种取向认为，真正的课程并不是将课程计划付诸实施的过程，而是在课程实施的过程中，教师与学生共同创造教育经验的过程。因此，课程实施是新的教育经验产生的过程。而提前制订好的课程计划只是为新经验的创生提供了选择的工具，因此，该取向的重心是教师在具体的课堂情境中与学生共同进行新教育经验的创造，注重师生之间的合作，注重展现教师与学生实际体验到的经验。
此种倾向已经完全不同于人们最初对课程实施的理解，甚至在某种程度上背离了课程实施的原初含义。课程创生取向将教师置于一个主动的位置，幼儿教师与幼儿在教学活动中共同展开“不断向新经验探索的过程”，幼儿教师同幼儿共同成为建构教育经验的主体，课程实施的过程即幼儿教师和幼儿的经验持续发展的过程。也就是说课程并不再由课外的专家决策，而是给予了幼儿教师与幼儿积极主动创造课程知识的机会。而新的教育经验远比预先制订的课程知识更能贴近幼儿教师和幼儿的个体经验。因此，创生取向的课程实施需要参与课程实施者的主体性的发挥，并给予充分的理解。
幼儿园课程实施
（二）幼儿园课程实施的途径
幼儿园课程是通过幼儿园一日生活中的教育活动来实施的，我们把幼儿园一日教育活动分为生活活动、游戏活动与教学活动三种类型。
1.生活活动
生活活动是指满足幼儿基本生活需要的活动，主要包括进餐、睡眠、盥洗、整理物品等活动。生活活动的目标是使幼儿养成良好的生活卫生习惯，具有生活自理能力，形成乐于为集体服务的态度，萌发爱劳动的情感，增强责任感和独立性。
2.游戏活动
（1）主动性游戏和被动性游戏
（2）手段性游戏和目的性游戏
3.教学活动
教学活动是一种有目的、有计划的由幼儿教师对幼儿施加影响，引发幼儿主动获取新经验的学习活动，具有如下特征。
（1）注重对幼儿原有经验的挖掘
（2）注重对幼儿整体性心理经验的挖掘
（3）注重对幼儿新经验的挖掘
幼儿园课程实施
（三）幼儿园课程实施的形式
从幼儿园课程实施中幼儿参与的人数规模来看，幼儿园课程的实施形式可分为集体活动、小组活动和个别活动。
1.集体活动
集体活动即全班活动，是全班幼儿在同一时间内参与幼儿教师组织的活动，幼儿教师有计划、有目的地对幼儿的活动进行引导和支持。集体活动的效率之高就在于幼儿教师是在有限的时间内面向最多的幼儿，能帮助他们建立初步的集体感、发展社会交往的技能。其存在的问题是因为幼儿的人数多，幼儿教师只能照顾到大多数幼儿的兴趣和需要，整个活动难以体现幼儿在发展上的不同需求及其主体性的发挥。因此，集体活动在幼儿园课程实施中要合理使用，不可滥用。
幼儿园课程实施
2.小组活动
小组活动即分组活动。通常是幼儿被分成若干组之后，再参与幼儿教师安排的集体活动。小组之间的学习内容既可以是同样的，也可以是不同的。就分组形式而言，有幼儿自由分组及幼儿教师指定分组两种情况。幼儿的经验水平不同，活动兴趣、需要各不相同，他们会自发、自主地采取各种分组形式。与集体活动不同的是，小组活动为幼儿提供了更多的与同伴、与教师交流、讨论、分享与合作的机会，让幼儿可以按照自己的进度和方式与环境中的人与物相互作用。然而，小组活动也有其相应的问题，由于分组活动相对比较松散，这给幼儿教师的组织和指导带来了一定的难度。
3.个别活动
个别活动是源于幼儿个体自发的、自由的活动。通常，幼儿的游戏活动多以个别活动形式为主。幼儿在活动过程中可以自由交往、自由结伴、自由互动。个别活动可以充分地满足幼儿的个体需要，给幼儿提供了自主活动的机会。幼儿教师也能更好地因材施教，对幼儿进行更为具体的指导，照顾到幼儿的个体差异，针对不同幼儿的兴趣、需要和特点，提供他们需要的活动环境与活动材料。在幼儿遇到困难的时候，幼儿教师应提供相应的提示、建议等，既有利于情感的交流与传递，使幼儿产生积极的情绪与成功的体验，对活动起正向的推动作用，也有利于帮助每个幼儿的活动都能够顺利地进行，从而更好地促进每个幼儿在原有基础上的发展。但是，个别活动的形式也对幼儿教师的指导提出了挑战，因为幼儿在自由活动的时候会表现出很大的个体差异，这需要幼儿教师能针对每个幼儿的特点进行引导。
幼儿园课程实施
（四）幼儿园课程实施的原则
幼儿园课程实施
1.预设性与生成性相结合
2.教育性与生活性相融合
3.多种活动与多种形式相结合
4.以游戏为课程实施的基本形式
5.尊重个体差异
6.整合多种教育资源
7.互动性
（一）幼儿园课程评价的含义
幼儿园课程评价是以一定方法和途径对幼儿园课程设计、幼儿园课程的实施及其结果等问题进行全面、系统地分析和比较，对幼儿园课程的价值和效益进行判断。也就说，幼儿园课程评价要探索幼儿园课程的设计是否合理，能否在课程实施的过程中符合幼儿的身心特点和需要，幼儿能否在课程实施后获得健康和谐的发展以及幼儿园课程还需要在哪些方面加以改进。
幼儿园课程评价
（二）幼儿园课程评价的目的和作用
1.幼儿园课程评价的目的
（1）完善课程计划
（2）了解幼儿的真实需求
（3）提高教师组织和实施课程的能力
（4）为幼儿园课程管理、决策提供依据
2.幼儿园课程评价的作用
（1）筛选作用
（2）反馈作用
（3）监督作用
幼儿园课程评价
（三）幼儿园课程评价的类型
1.形成性评价和终结性评价
根据评价的功能和进行的时间，课程评价可分为形成性评价与终结性评价。形成性评价也称过程评价。它是在课程系统运作、发展过程中收集课程各个要素的相关材料，加以科学分析和判断，以此调整和改进课程方案，使正在运作中的课程更为完善的一种评价方式。
终结性评价也称总结性评价、结果评价。它是一种对课程实施以后所获得的实际效果进行验证的评价方式。
2.定性评价和定量评价
根据课程评价的方法，课程评价可分为定性评价和定量评价。
定性评价是评价者用语言文字作为收集和分析评价资料，呈现评价结果的主要工具的评价方式。
定量评价是评价者收集被评价对象的数量性的实证信息，用数量化指标来显示评价结果的评价方式。
幼儿园课程评价
3.内部评价和外部评价
根据评价的主体，课程评价可分为内部评价和外部评价。
内部评价又称自我评价，是指由幼儿园内部或教师本人对照课程评价标准，对园内或教师自己的课程实施状况与效果进行分析和判断的一种评价方式。内部评价可以使评价过程成为教师自我认识与提高的途径，有利于改进工作。
外部评价或他人评价是由有关人士或专门人员组成评价小组，对幼儿园课程的整体实施状况进行判断的一种评价方式。外部评价的作用通常是为教育主管部门有效管理课程提供决策信息。
4.整体评价、局部评价和单纯评价
根据评价对象的范围，课程评价可分为整体评价、局部评价、单纯评价。
整体评价：对全国、某一地区或某个幼儿园的课程运行状况进行整体评价。
局部评价：对全国、地区幼儿园课程的某一方面或某幼儿园内部课程的某个方面进行评价。
单纯评价：对更为具体、微观的课程要素的某个方面进行评价。
幼儿园课程评价
5.相对评价、绝对评价和个体内差异评价
根据评价的参照体系，课程评价可分为相对评价、绝对评价、个体内差异评价。
相对评价：在某一类评价对象中选取一个或若干个作为基准，将该类对象逐一与基准相比较，判断其是否达到基准所具备的特征及其程度。
绝对评价：以某种既定的目标为参照，目的在于判断个体是否达到这些目标。
个体内差异评价：将评价对象的过去与现在进行比较，或将评价对象的各个方面进行比较。
幼儿园课程评价
（四）幼儿园课程评价的过程
1.确定评价的对象和目的
课程评价人员首先要先明确此次评价的客体及其所属的领域，然后再详细地解释为什么要进行这次评价，并对这次评价是在何种理论或条件下进行的、依据何种标准进行、采用何种指标体系做出说明。
2.收集评价的信息
课程评价人员要确认收集信息的工具，选择效度和信度高的评价工具。另外，还要明确能够从哪些地方获得所需要的信息来源。
幼儿园课程评价
3.整理信息
课程评价人员要对收集到的信息进行加工和整理。例如，分类、编码、储存和提取等， 便于之后的分析和做出有效的评价。
4.分析信息
分析信息是课程评价人员要选择和运用适当的分析技术，其中包括对数据信息进行的统计处理以及对非数据信息进行的详细剖析和阐释。
5.得出结论并撰写评价报告
课程评价人员要根据分析信息的结果做出结论性的判断，给出定量或定性的意见，提出改进的方向、解决的策略和方法等，并按照一定的格式和内容要求撰写评价报告。
幼儿园课程评价
03
幼儿园生态环境利用
幼儿园课程与生态环境
幼儿园生态环境创设原则
幼儿园室内环境创设与利用
幼儿园生态环境利用
（一）生态环境的概念及应用
1.生态环境的概念
生态是指生物之间和生物与周围环境之间的相互联系、相互作用。当代环境概念泛指围绕人类的现象总体，可分为自然环境、经济环境和社会文化环境。生态与环境虽然是两个相对独立的概念，但两者又紧密联系、相互交织，因而出现了“生态环境”这个新概念。生态环境（ecological environment）就是“由生态关系组成的环境”的简称，指与人类密切相关的，影响人类生活和生产活动的各种自然（包括人工干预下形成的第二自然）力量（物质和能量）或作用的总和，即影响人类与生物生存和发展的一切外界条件的总和。生态环境是生物及其生存繁衍的各种自然因素、条件交织在一起的大系统，系统中的各个元素相互联系、相互制约、相互依赖及相互作用。
幼儿园课程与生态环境
2.生态环境在教育领域的应用
将教育与生态环境相联系，并以其相互关系及其机理为研究对象形成了一门新兴学科， 即教育生态学。教育生态学首先是由美国哥伦比亚师范学院院长劳伦斯·克雷明（Lawrence Cremin）于 1976 年在《公共教育》（Public Education）一书中提出的。这门学科把教育视为一个复杂而庞大的生态系统，将其分为三个层次：
一是以教育为中心，综合外部自然环境、社会环境和规范环境组成的单个的或复合的教育生态系统，称为外部系统；
二是以单个学校或某一教育层次为中心构成的，反映教育体系内部的相互关系，称为微系统；
三是以学生的个体发展为主线，研究外部环境包括自然、社会和精神因素组成的系统，称为宏观系统。研究者以生态学原理特别是生态系统、生态平衡等原理与机制为理论依据，来探讨教育系统中各个子系统之间的相互联系，从中揭示教育发展的规律，研究教育的发展趋势和方向。
幼儿园课程与生态环境
（二）幼儿园课程与生态环境
幼儿园课程作为学前教育领域的核心问题，深受生态环境的基本思想的影响。概括地说，借鉴生态环境的思想，对我们理解幼儿园课程主要有三个方面的启示。
1.把幼儿园课程理解为一个生态系统
2.为幼儿在园生活建构体现生态学思想的良好教育环境
3.幼儿园生态环境成为幼儿与幼儿园课程积极互动的桥梁
幼儿园课程与生态环境
幼儿园生态环境创设原则
01
（一）童趣性
02
03
（三）差异性
04
05
（五）审美性
06
（二）动态性
（四）育人性
（六）创造性
07
（七）安全性
（一）幼儿园室内环境创设的基本要求
1.符合幼儿的生理特点
幼儿园室内环境创设要按照幼儿期的年龄特点来选择和布置室内的各种基本设施，包括生活用具与学习用具。在布置时，要考虑室内环境的卫生、安全、生动、活泼及优美等方面。另外，幼儿园家具设计必须服从安全卫生的要求，要考虑到这些家具的材质是否安全环保。
幼儿园室内环境创设与利用
2.符合幼儿的心理特点
幼儿园室内的各项设施要符合幼儿的心理特征，富有趣味性，实现游戏、学习、实用功能为一体。因为幼儿的天性是好玩、好奇、好趣味，所以，在布置各项设施时，幼儿教师可以从以下几方面考虑。
第一，可以将室内各种小型设施在不改变原初结构的基础上，利用其结构的基本特点设计出各种有趣的造型，或者将这些小型设施加以组合而获得新的功能。
第二，在不改变室内主色的基础上，尽量选择小面积的明快的颜色来进行装饰，合理地使用和搭配这些颜色。
第三，室内的设施可根据区域活动和主题活动的需要，围绕核心主题，从整体上加以创设，减少教学的成分，增加游戏娱乐的氛围。
第四，各项设施可随着幼儿活动的需要变化原有的位置，改变室内设施的空间布局。
第五，利用一些有趣的装饰物，将其点缀在各种设施上，并允许幼儿自由操作和使用，增加幼儿探索周围环境的兴趣，从而提高室内设施的趣味性和教育性。
幼儿园室内环境创设与利用
（二）幼儿园室内各功能室环境的创设
1.班级活动室
班级活动室是幼儿在幼儿园日常生活中最主要的环境，也是幼儿园环境创设中最主要的部分。作为幼儿园环境中的一部分，班级活动室的创设要配合幼儿园整体的环境。但同时， 班级活动室又自成一个系统，同每天的课程和教学活动融为一体。具体要考虑如下方面。
（1）班级活动室要尽量配齐所需要的基本设备
（2）家具和设备的摆放与利用方式体现教师的教育理念和师幼关系
（3）班级活动的空间要分割成若干的活动区域，这些区域之间是彼此联系的
（4）班级活动室中的任何一个角落都可以被教师加以使用
（5）班级活动室要充分地利用空间优势
（6）各年龄班活动室的创设要体现出该年龄阶段幼儿的总体特征以及群体内个体发展水
（7）从活动室创设的整体效果来看，要保证班级活动室创设的平衡性
幼儿园室内环境创设与利用
（二）幼儿园室内各功能室环境的创设
1.班级活动室
班级活动室是幼儿在幼儿园日常生活中最主要的环境，也是幼儿园环境创设中最主要的部分。作为幼儿园环境中的一部分，班级活动室的创设要配合幼儿园整体的环境。但同时， 班级活动室又自成一个系统，同每天的课程和教学活动融为一体。具体要考虑如下方面。
（1）班级活动室要尽量配齐所需要的基本设备
（2）家具和设备的摆放与利用方式体现教师的教育理念和师幼关系
（3）班级活动的空间要分割成若干的活动区域，这些区域之间是彼此联系的
（4）班级活动室中的任何一个角落都可以被教师加以使用
（5）班级活动室要充分地利用空间优势
（6）各年龄班活动室的创设要体现出该年龄阶段幼儿的总体特征以及群体内个体发展水
（7）从活动室创设的整体效果来看，要保证班级活动室创设的平衡性
2.卧室
3.卫生间
4.盥洗室
幼儿园室内环境创设与利用
（一）幼儿园室外环境创设的基本要求
室外环境是幼儿在园一日生活中的重要组成部分，因此，创设良好的室外环境也十分重要。幼儿园的室外环境包括自然环境、活动场地、大型玩具区、种植区、饲养区、绿化区等。
①室外环境的创设要体现大自然的特点，让幼儿能够充分地感受大自然的生机勃勃，享受大自然的美。因此，园内可种植各种各样的花草树木，也可在某一角落布置假山、喷泉、绿地、小路等。
②要考虑室外环境的整体色彩，包括主体建筑的色彩、室外各器械玩具的色彩、墙面的色彩等，既要与周围的自然环境融为一体，也要体现幼儿喜爱鲜艳、明快色彩的心理特点， 将幼儿园美化、绿化、自然化。
③幼儿园室外环境要科学布局，做到功能分区合理，方便管理，朝向适宜，游戏场地日照充足。其中，各个组成部分，如活动场地、室外小品等既要符合幼儿的生理、心理特点， 又要设计得统一协调。从幼儿园室外环境布局的整体来看，要尽量提高幼儿园的绿化面积与绿化率。
④室外环境的创设要有利于培养幼儿活泼开朗的性格，促进其人格的健康发展。第一， 幼儿教师要保证幼儿每日在室外的活动时间不少于 2 小时。因南北方季节的差异，室外活动的时间可以适当调整。第二，幼儿教师要尊重幼儿在室外活动的各种选择，保证每位幼儿都有足够的空间进行充分的肌肉运动。第三，室外活动的设施和器材要满足幼儿的各种需要， 并有助于幼儿间的合作与互助。
幼儿园室外环境创设与利用
（二）幼儿园室外环境绿化
室外环境的绿化不仅可以让幼儿了解大自然的各种植物，还可以对他们进行美的熏陶， 为使绿化环境发挥最大的效能，应遵循以下要求。
①根据当地的气候条件，尽可能地种植各类花、草、树木等，要保证幼儿园一年四季都有绿色。在选择花卉时，可考虑不同形态、颜色及香型的花卉。种植的草地要柔软，安全， 可供幼儿嬉戏玩耍。绿化的树木也可多样化，如阔叶树、针叶树、常青树、落叶树等，尽可能地根据当地的气候条件进行选择。花草树木的整体色彩要具有较强的对比度，按每种植物的外形特征进行一定的艺术造型，排列得层次分明、有规律，构成丰富多彩的色彩图案，形成整体的和谐之美。
②室外的绿化要根据场地的不同部位，结合场地功能、日照条件、土质情况等进行恰当的植物配置，如在主体建筑墙角处可建花池；在幼儿园的边界可种植低矮的灌木丛，使其成为有规则的绿篱，成为幼儿园内外的屏障手段。另外，各种大型树木的种植不应影响幼儿的户外活动。总之，绿化环境要与幼儿园的建筑和户外场地的功能相配合，使幼儿在充满大自然情趣的户外环境中自由活动。
幼儿园室外环境创设与利用
③室外用地狭小的幼儿园要注意垂直绿化和空间绿化，可在建筑旁多种植藤类攀缘植物，覆盖建筑物的墙外，或者利用户外的平台或阳台的边缘培土种植吊挂植物，也可用盆栽的花卉拼摆成各种造型，点缀和丰富户外环境。这既增大了绿化的面积，也给幼儿园增加一些自然的、有生命的色彩。另外，有条件的幼儿园还可设置花房，使幼儿在冬季也能欣赏到植物。
④每种植物都应挂有显著的标签，这样既方便幼儿认识和记住植物的名称，又可增加幼儿的识字量。
⑤避免种植有毒、有刺激性、带刺的植物。
幼儿园室外环境创设与利用
（三）幼儿园室外游戏场地环境设计
根据我国《托儿所、幼儿园建筑设计规范》的规定，托儿所、幼儿园室外游戏场地应满足下列要求：必须设置各班专用的室外游戏场地。每班的游戏场地面积不应小于 60m2。各游戏场地之间宜采取分隔措施。应有全园共用的室外游戏场地，其面积不宜小于下式计算值：室外共用游戏场地面积（m2）＝ 180 ＋ 20（N-1）（注：180、20、1 为常数，N 为班数，乳儿班不计）。室外共用游戏场地应考虑设置游戏器具、30m 跑道、沙坑、洗手池和贮水深度不超过 0.3m 的戏水池等。
幼儿园室外环境创设与利用
（四）幼儿园室外小品设计
室外小品是幼儿园户外环境的重要组成部分，如室外坐凳、亭子、艺术雕塑等。其既有功能性的意义，又点缀了幼儿园室外环境，具有美学的意义。
在创设室外小品时，要考虑三方面：第一，在设计的尺寸上要小巧，幼儿既能使用，又能欣赏。第二，室外小品的造型要简明生动，既要能被幼儿理解，又富有创造性和想象力， 带给幼儿一种美的享受。第三，在用色上既亮丽又雅致，既突出小品本身的独特性又与周围整体环境的布置相协调，给幼儿留下深刻的印象。
幼儿园室外环境创设与利用
（四）幼儿园室外小品设计
室外小品是幼儿园户外环境的重要组成部分，如室外坐凳、亭子、艺术雕塑等。其既有功能性的意义，又点缀了幼儿园室外环境，具有美学的意义。
在创设室外小品时，要考虑三方面：
第一，在设计的尺寸上要小巧，幼儿既能使用，又能欣赏。
第二，室外小品的造型要简明生动，既要能被幼儿理解，又富有创造性和想象力， 带给幼儿一种美的享受。
第三，在用色上既亮丽又雅致，既突出小品本身的独特性又与周围整体环境的布置相协调，给幼儿留下深刻的印象。
幼儿园室外环境创设与利用
（五）幼儿园室外活动区的创设
1.游乐区
2.体育运动区
（1）要对室外体育运动区进行合理规划
（2）尽可能地为幼儿提供丰富、有趣的材料，激发幼儿的活动兴趣
（3）提供适合不同幼儿的有层次的材料
（4）定期变换和调整活动材料
幼儿园室外环境创设与利用
3.沙水区
（1）沙区
（2）水区
4.种植饲养区
（1）种植区
（2）饲养区
幼儿园室外环境创设与利用
1.下列不属于幼儿园课程实施形式的是（ ）。
A. 集体活动 B. 小组活动 C. 个别活动 D. 游戏活动
答案：D
2. 幼儿教师要保证幼儿每日在室外的活动时间不少于 （ ） 小时。
A. 0.5 B. 1 C. 1.5 D. 2
答案：D
3.幼儿园创设环境的原则不包括（ ）。
A. 动态性 B. 差异性 C. 全面性 D. 育人性
答案：C
4.（ ）是指在某一类评价对象中选取一个或若干个作为基准，将该类对象逐一与基准相比较，判断其是否达到基准所具备的特征及其程度。
A. 相对评价 B. 绝对评价 C. 单纯评价 D. 局部评价
答案：A
5.（ ）认为，真正的课程并不是将课程计划付诸实施的过程，而是在课程实施的过程中，教师与学生共同创造教育经验的过程。
A. 忠实取向 B. 相互适应取向 C. 课程创生取向
答案：C
课堂习题
1.举例分析幼儿园课程实施的具体原则
2.讨论幼儿园课程评价的类型及其功能
3.结合幼儿园教材分析幼儿园课程的特点
师生互动
社会调研：进入一所幼儿园，请教师结合自己的教学实践经验，围绕“什么是幼儿园课程？”进行交流和探讨，在与教师对话的过程中，记录教师对课程的理解。
师生总动员
视频
谢谢观看

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