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)大单元主题式学习设计应盯牢五个关键（3
（三）学习过程实施要盯牢跟进指导
在大单元主题式学习的学习中，学生始终是学习的主体。
教师所进行的课程标准的解读、学习目标的设定、学习主题的设计、学
习内容的选择、学习任务的提出、学习评价的实施，目的只有一个，那就 是为了学生的学习。
为帮助、助推、促进学生经历发现问题、思考问题、解决问题的过程， 获得较为深刻的真实的学习体验，教师在大单元主题式学习过程中，应关
注学习过程，盯牢跟进指导。
01 重视过程跟进
学习者在教师指导下，充分发挥主体作用，根据学习目标，按照问题导
学的思路，沿着设定的学习主题，在自我建构的基础上，借助资源，借助 同伴、老师的帮助，进行思辨性学习和探究性学习活动，完成挑战性、开 放性的学习任务，获得思维提升和学习体验。
教师为学生设计的学习目标，不是摆设，不是应付检查的“标识”，实 实在在应成为学生学习的“风向标”，应成为学生学习过程中的“航线”。
学习目标需要得到学生的认同，不然不起任何作用。
教师应指导学生首先要理解学习目标，知道应该学什么，怎么学，学到
什么程度，哪些是重点，如何去把握重点，等等，学生理解并认同目标， 有助于明确方向，取得事半功倍的效果。
不会阅读，是大单元主题式学习最大的学习障碍。 学生的自主学习，大量的功夫就是阅读。阅读教材，阅读史料，这是学
习的第一步。 教师应关注学生阅读的过程、阅读的方法、阅读中的思考、阅读中的行
为，应关注学生阅读中精力是否集中，是否投入，能否做标注、做笔记， 能否重视信息的获取，能否借助历史地图、历史图片、教材中的史料和教 材中的栏目等工具进行阅读，更要关注阅读中的发现。
导学案是学生学习的重要辅助措施，是为学生学习设计的“脚手架”， 是引领学生展开自主学习、自主思考、自主探究的“路线图”。
学生完成得好、利用得充分，就能推进深度学习，就能取得良好的学习 效果。
教师应用及时反馈、及时讲评的方式和手段，督促学生完成导学案中的
“课前案”，尽可能思考解决“课中案”中的部分问题，从中发现和提出 自己的困惑，为后继学习奠定基础。
教师应用更多的精力，关注学生的思维过程，尽可能通过学生个体向 老师或小组“复盘”自己是怎么想的，尽可能展现小组学习成果获得的方 法和过程，从中去发现学生的思维方向、思维变化、思维品质和思维障碍， 并针对思维障碍，进行重点指导，帮助学生实现思维进阶。
大单元主题式学习注重学生思维成果的可视化。 教师在注重思维过程的同时，还应关注学生思维成果的呈现。 关注呈现的方式、呈现的层次、呈现的效果，关注聚焦分析成果背后所
隐藏的思维活动。通过或条理清晰，或点全面广，或有论有据的答案，分 析学习逻辑是否混乱，思维是否全面而深刻；
通过或细致全面，或简明扼要，或富有创意的思维导图，分析学生思维 活动的差异，判断学生的思维是否得到进阶。
02 突出学习指导
主题式学习过程中，教师的指导须臾不能缺席，要成为学习者学习的催
化剂、参与者和伴跑者，关注内在及教育过程的价值。
时刻关注学习者的学习，通过教师的指导、引领、帮助，通过教师的提 问、追问、反问，保证学习方向不偏离学习目标。
“独学”阶段，学困生最需要教师的关注和帮助。 应重点关注学困生，多投鼓励的眼神，多做方法的指导，面对他们的思
维障碍，应“忍一忍”，“缓出手”，善于把握“不愤不启”的火候； 面对思维慢、转弯慢的情况，应“等一等”，善于营造“静待花开”的
氛围。 “对学”阶段，应指导交流的方法、交流的方式、交流的语言与声音控
制，指导说服对方的技能。 “群学”阶段，是对“难题”进行“群起而攻之”的阶段。 教师应指导学生围绕共同的“问题”进行讨论，指导合作的方法和策略，
引导“互相学”“互相教”。 应深入到学生中观察学生讨论的内容、讨论的方向、讨论的深度、讨论
的效果，及时加以方向纠偏、思路引导，关注“话语霸权”，减少“课堂 沉默”，保证群学的效果。
“展学”阶段，是学生展示思维过程、教他人学习的过程。
这一阶段不能为了展示而展示，而是“为教而学”，教师应指导学生如
何做好“教给别人、教会别人”的准备，给学生树立“教别人就是展示自 己”的意识，引导学生去“兵教兵”，指导“兵教兵”的方法，指导倾听、 说服的策略。
反思性学习是学生学习中不可或缺的重要环节，是学生进行有意义的深 度学习的重要学习策略，是对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检 验过程。
引导建构中反思。在大单元主题式学习过程中，教师应引导学生对资源 的选择、信息的获取、知识的迁移、方法的运用等学习策略，可通过设问 和追问“你是怎么做的，你为什么这么做，这么做有何优点，你是怎么想 到的，还有其他的解决办法吗，这几种做法哪个更简便，你能变换条件进 行再思考吗”，引导学生对学习中知识、方法、思路、策略等及时进行反 思，在活动与反思中建构；
可引导学生反思“你当时是怎么想的，是什么原因导致出错”，通过整
理与联系、比较与建构、逆向与转身、质疑与追问等策略，通过让学生对 事物、材料、信息、思维、结果等判断、辨析自己的思维过程，进行及时 的引领和纠偏。
引导反思中改进。引导学生对学习过程中是否积极主动，是否独立思考， 是否主动寻找解决办法，是否发现和提出质疑，是否寻求帮助，问题解决 的策略是否得当，史料的运用是否合理，史料实证是否充分，历史解释是 否科学，协作学习过程中的贡献，意义建构的程度等等，进行全过程、全 方位的反思，对发现问题的策略、运用史料的策略、寻求证据的策略、解 决问题的策略、论证和解释的策略等方面存在的问题，及时改进，不断优 化自己的学习。
持续性的反馈评价是深度学习的关键因素。恰当的持续的反馈评价，是 学生保持积极学习状态的动力源。
发挥评价反馈的诊断功能。对照学习目标,观察学生学习表现，细致判 断学习的质量、思维的水平、探究的成效和素养达成的缺陷，帮助学生有 效调控自己的学习方向、学习策略等，帮助学生及时总结反思存在的问题 和发生的偏转，及时纠偏，及时矫正，及时止损，最大限度进行挖潜。
发挥评价反馈的激励功能。持续性的评价反馈对学生的学习具有调动和 强化作用。
教师对学生的学习过程，对学生在学习过程中的表现，包括态度、情感、 策略运用，对学习的效果、学习的成果等，做出持续性的反馈评价，对学 生积极的态度、探究的深度、合作的意识、思维的成果给予肯定，目的在 于激励学生学习，最大限度地调动学习积极性。
发挥评价反馈的调节功能。充分利用即时性的信息反馈，让学生明确在
独学、对学、群学、展学和评学、拓学阶段分别应该如何，不能怎样，明 确学习进度、思维方向，进而获得认知参照。
尤其是在“展学”阶段，教师应“不越位”。 适度偏爱“转弯慢”“底子薄”的后进生，厚爱一层，偏爱一分，给他
们思考的时间，给他们觉悟的机会，给他们耐心的期待，给他们真诚的鼓 励，给他们优先的话语权，在他们“欲言又止”时不越位，给他们更多的 安全感和归属感；教师应“往后站”。
“往后站，缓说破”，要善于进行适当延迟判断、延迟反馈，把争论、 辩论、质疑、说服的机会和可能留给学生，不单纯追求课堂的“流畅”， 不单纯追求“答案”，不单纯追求课堂进度，静待花开，静待瓜熟蒂落；
教师应“不失位”。 教师不可以是“演员”，但也绝不能只做“观众”，要做一个优秀的“教
练”，一个好老师，应该是“金口玉言”“惜字如金”，只有在学生的“愤” “悱”之时，及时出手，进行适时指导和点拨，帮助学生“戳破”阻碍思 维的那层“窗户纸”，为学生的学习和探究提供“支架”，搭建“引桥”， 才会起到提纲携领、画龙点睛的“导师”的作用。

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