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)大单元主题式学习设计应盯牢五个关键（5
（五）学习成果呈现要盯牢巩固拓展
大单元主题式学习是学生自主学习历史基本知识、掌握历史学科基本技能、
尝试和积累探究历史问题的基本方法、自主体验感悟并形成历史史识的过程。 学生最终的学习效果如何、学习效能如何，学习目标、学业质量、学科素养
的达成度如何，学生“最终是否到了那里”，学习成果需要巩固，学习效能需要
检验，目标和素养的达成度需要验证。
一、巩固训练以检验达标
巩固训练是检验达标情况最基本的方式。
心理学有一个重要的观点，就是通过视听等输入性活动，属于感觉区记 忆，而口语和书面表达等输出性活动，则属于运动区记忆，只有输出性学 习活动，能够获得“反馈”，获得二次学习的机会，会使记忆更深、思路 更广、能力更强。
因此，通过必要的一定量的练习，巩固“学”的成果，在熟练和迁移运 用中形成技能，积累方法和策略，进一步完善知识结构，这是历史教与学 的必然要求。
基本的历史知识、历史线索、历史知识体系，及基本历史概念、历史结 论等，都是学生应具有的必备知识。
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这是学生学习、理解、思考和探究历史的第一步，是培养历史思维能力、
提升学科核心素养的基础和前提。 因而，巩固性训练应遵循“以题带点”的原则，凡是学习目标的“点”
都应有匹配的题目，凡是重点、难点、易混点，都应有重点匹配的试题， 凡是独学、对学、群学中错误多的点，应有匹配的“错题重做”“小题大 做”的题目，采用多样化的训练方式，督促学生夯实历史基础知识。
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)情境，精心选择典型性、综合性和应用
、所得，在训练中迁移运用所学知识 史思维能力。
在做题中体会做事，在做题中学会做人，是当下高考命题的指导思想。 日常的训练也应当体现试题的思想性，寓态度情感价值观于试题中，寓对学
生必备品格的历练于解题过程中。 通过巧设观点评述题、辨析题、论述题等，验证学生核心素养、学习目标的
达成度。
二、成果输出让思维可视
输入的目的是输出。知识的内化再好，不能够熟练地表达出来，不能用
所学解决问题，不能将习得外显为品质、行为、策略等，这样的学习是无 意义的。
成果输出是深度学习的重要表征，也是大单元主题式学习追求的结果。 赵士祥老师在《历史教学中思维可视化形态路径的深度建构》中，对思
维可视化给出了这样的定义： 思维可视化，是以图示或图示组合的方式把原本不可见的思维路径、知
识结构、认知策略清晰地呈现出来。 通俗地说，是把师生大脑中的历史学科思维给“画”出来的过程。主要
是指用来帮助学生掌握史实概念、理解史事、感悟史论的，同时将结构化 思考、逻辑性思考、辩证性思考、追问意识等融合进来的图示思维法。
思维可视化无论是让学生把学到的“画出来”，还是将思考过程及答案
“写出来”，实质都是“呈现”。 将思维过程、思维结果呈现在大家面前，能让他人直观地看到，能让他
人直观地对学习者的思维方向、思维线路、思维方法、思维结果、思维层 次和思维品质做出基本判断。
学生边阅读边勾画，是思维的可视化。 从学生呈现的勾画中，能发现学生关注的关键词、重点句，能分析判断
学生读书的深度。
学生思考问题过程中写下的关键词，是思维的可视化。 从中教师能看到学生如何理解材料，如何发现问题，从中可以看出学生
问题思考的深度。 学生写出的探究问题的答案，是思维的可视化。 无论是教师让学生在黑板上板书出来，还是在作业本上的呈现，也能从
中看出学生如何审题，如何调用知识，如何论证问题，如何组织答案，从 答案的要点、角度、层次、段落等表达上，可以判断学生解决问题的深度。
学生依据已有知识结构，对新学知识进行归纳、概括、联系，与已有知
识结构进行缝合、连接，进而形成新的知识结构，并通过结构图、图表、 思维导图等方式表达出来，也是思维的可视化。
同样能通过表达的或层级结构，或线性结构，或混合性结构中，从结构 的逻辑关系、内在联系中，可以判断学生认识历史问题的思维深度。
思维可视化，说到底，从本质上就是突出思维的结构化呈现。 在实践中，一般要经历发现结构——呈现结构——迁移结构三个基本操
作步骤，是围绕着结构化思考展开的。 因此，教师对学生思维可视化的训练，是一项非常有意义的工作。 “可使学生按照自己对知识信息的理解，把自己的思考过程用图的形式
示意出来，学生在思考和动手绘制的过程中，既对知识信息进行了深度加 工，也达到了对史实的记忆效果，而这种记忆会更加深刻，学习效率也会 更高”，会让学生所学到的散乱、无序的知识，会使学生的思维变得有序、 清晰和精致。
三、推荐阅读以涵养兴趣
学起于思，思源于疑，学贵有疑。
思维从好奇和疑问开始，疑问和好奇最容易诱发学生探究的欲望和积极 的思维活动。“像史学家那样思考”，是大单元主题式学习的“初心”。
在大单元主题式学习中，教师应高度重视围绕大单元学习内容中的关键 问题，创设“设疑、激疑、生疑、质疑”的情境，设计挑战性的学习任务 链（群）。
如“三国两晋南北朝时期到隋唐时期的‘变’与‘不变’”的单元学习， 在探究课上，提出“你对北魏孝文帝改革怎么看”“你如何认识少数民族 内迁和北方人民南迁这些事”等，引导学生深度思考；
在拓展课中通过从新的角度设置新问题：“根据所学知识已知，民族交 融是本单元的核心主题。请按照‘融’之因、‘融’之径、‘融’之果， 重新梳理本单元内容”，引导学生从新角度理解问题；
通过推荐阅读阎步克著《察举制度变迁史稿》《品位与职位——秦汉魏 晋南北朝官阶制度研究》，刘淑芬著《六朝的城市与社会》等，引导有兴 趣的学生，利用课余时间去阅读充分利用学生的好奇心理、好动心理、好 胜心理和好问的心理，让学生思中生疑，疑中生奇，奇中生趣，不断诱发 学生的积极思维、主动探索，让学生不断获得探究的快乐、成功的喜悦，
为学生日后发展埋下兴趣的种子，激发愈来愈浓厚的学习兴趣和探究历史
的欲望。
立德树人是系统工程，贯穿于历史教与学的全过程，渗透在教与学的每 一个环节、每一个细节中。
比如“三国两晋南北朝时期到隋唐时期的‘变’与‘不变’”的单元学 习中，其中在思想文化上，“变”体现在该时期呈现出发展繁荣的新成就， “不变”的是各民族在交往、交流、交融中相互借鉴、互相促进、互相融 合，共同创造了中华文明。
通过向学生提供和展示该时期的诗词、书法、绘画、服饰、日常生活， 推荐阅读《细说两晋南北朝》《敦煌：中国历史地理绘本》，引导学生在 感悟中华文化的博大精深的同时，形成正确的历史观，对中华文化产生好 奇心和钻研兴趣，帮助学生拓宽视野，激发兴趣，提升格局。
“前辈史学四大家”之一的著名历史学家陈寅恪说过：适当地补充史料 有助于培养“独立之精神，自由之思想”。
在大单元主题式学习中，适时补充一些历史的细节，在细节处品味历史， 利于激发学生学习历史的兴趣；
适当地引入经典的研究史料，在研读信息中思考历史，利于学生形成论 从史出、史论结合的思维方式。
尤其是在拓展课上，恰当地推出最新的学术观点、最新的史学观、最新 的史学研究成果。
比如，史学界随着对世界反法西斯战争研究的深入，越来越多的学者，
逐渐改变了因受“西方中心论”影响，而将世界反法西斯战争以德国闪击 波兰为开端的观点，世界反法西斯战争始于 1931 年中国的九一八事变，终 于 1945 年中国抗战的胜利，中国是世界反法西斯战争开始最早、持续时间 最长的国家，已逐渐成为共识。
在进行“中华民族的全民族抗战”单元的学习时，有意识地将“十四年 抗战”的最新学术观点引入课堂，有助于拓展学生的历史视野，有助于培 养学生甄别、判断能力，激发学生探究的欲望，有助于学生用最新的史学 观去观察历史，分析和解决问题。
四、变换主题以拓展视野
大单元主题式学习的“单元主题”，由于对课程标准，尤其是对教科书
理解深度不一、理解历史的视角不同，整合学习内容的思路各异，“引领 性学习主题”提炼得就不一样。
如同样是辽宋夏金元的经济与社会，有的提炼形成了“时代新变中的融 合与一体”的主题，有的老师则从杉山正明《疾驰的草原征服者：辽西夏 金元》中受到启示，以“从‘小中国’到‘大中国’”为主题引领学习。
西安铁一中滨河高级中学关青老师，从“香药”这一小切口，以“闻香 识宋人”为主题，从对“香药为何物？香药从何来？香药何人用？香药有 何影响？”问题群的探究，研究辽宋夏金元的经济与社会；
而深圳红岭中学张然老师，则从饮食文化的学习主题，从“民以食为天： 农业手工业的发展；人间烟火气：商业和城市的繁荣；一味一世界：大宋
社会的新变化”三个视角，引导学生对辽宋夏金元的经济与社会展开探究
学习。 有的老师以“‘巨变’的时代”为学习主题，引导学生探究经济之变、
政治之变、城市之变和思想文化之变； 有的老师提炼了“革命的时代”主题，揭示了一个“绿色革命”“黑色
革命”“都市革命”“金融革命”“社会革命”的“革命时代”，等等。 不同的学习主题，学习内容的选择和整合就不一样，挑战性的学习任务
设计的角度就不同，带给学生的历史认识就有了差别。 因此，在大单元主题式学习中，教师应善于给学生提供不同的学习主题，
以便学有余力的学生、感兴趣的学生，变换一个新的角度，对所学内容进 行全新的理解和思考，有利于拓展历史视野、拓宽思维范围，有助于学生 在多角度、多层次、多方位理解历史的多样与多元，进而不断提升学生的 思维品质和学科素养。

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