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知识点2 幼儿教师的心理素质
二、幼儿教师的专业心理素质
心理素质是指与个体心理有关的一些品质，一般包括个性品质、情感意志、自我意识、社会认知技能等方面。幼儿教师的专业心理素质，主要包括教学心理素质、专业人格特征、知识观、教学实践能力等多方面。
1.教学心理素质
教师的教学心理素质主要由教学观念、教学效能感、教学控制点、教学监控、情感投入等专业素质组成。
(1)教学观念。教学观念是教师教学心理素质的重要组成部分。它是指教师对幼儿学习与发展的规律、特点，幼儿教育教学的目标、内容与方法，教师在幼儿发展与教育中的角色与作用等有关教育教学的基本观点与信念。
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知识点2 幼儿教师的心理素质
教学观念在很大程度上影响幼儿教师的教学目标与教学行为，也是影响师生交往的重要因素之一。
在教学观念中教师知识观是近年来国内外研究非常关注的一个方面。有什么样的知识观就会有什么样的教育目标观、教育内容观、教学方法观。当前幼儿教师的知识观研究更强调动态性与过程性。
幼儿教师知识观的总体状况。研究发现(潘蓉，2005年)，86. 7%的幼儿教师认为知识是内在的，86. 7%认为知识是动态的，80%认为知识是过程性的，93. 3%认为知识是开放的。总之，幼儿教师认为知识是内在的、动态的、过程的、开放的。
由于教育对象的不同，教师对知识的理解也有其不同之处。幼儿教师所认为的知识，包含多种方面，并且与儿童的全面发展有所关联。
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同时，幼儿教师对自己技能技巧方面的知识比较关注，希望能从音乐、绘画、舞蹈等角度培养儿童热爱生活、尊重生活的品性。
新手型与经验型幼儿教师的知识管理知识管理(Knowledge Management,KM)，特别是个人知识管理(Personal Knowledge Management, PKM)作为一种有效地对信息进行提取加工及重组的方式越来越受到重视。
总体上，目前幼儿教师对于知识管理还处于起步阶段。根据一项对教师的访谈研究(马多芬，2005年)，87. 3%的幼儿教师表T从没听说过“个人知识管理”或“知识管理”的概念;另外有9. 2%的幼儿教师表T“听说过，但不知道具体内容”;仅有3. 5%的幼儿教师表不“知道，并且已经在实施”。
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在进行知识管理的幼儿教师中，新手型教师与经验型教师在知识管理上存在较大差异。大多数新手型教师特别是教龄在1年以内的，认为自学是个人知识获得的主要途径，其中尤以网络和书本知识为重。
对经验型教师而言，她们的知识获得更多依靠教学经验的积累。尤其是教龄在20年以上的教师，多表T实际经验是其教学方法形成的根本原因，一位教龄有24年的教师这样说:“个人知识主要还是从自身的经验获得的，而且这些经验还能对他人的个人知识形成有所帮助——年轻的教师经常会和我探讨教学方面的问题。”
从个人知识管理的方式看，由于客观条件限制及个人主观认识等方面，经验型教师多通过对文字材料的整理来进行，新手型教师则更善于利用现代化的科技手段来获取、处理信息资源。
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不仅方法更为多样，还能充分利用网络与同事进行交流，在媒体(网络)上传播个人知识。
(2)教学效能感(The Sense of Efficacy) 教学效能感是指教师对于自己影响幼儿学习活动和结果的一种主观判断与推测(Ashton & Webb, 1986年)。教学效能感这一概念来自班杜拉的自我效能(Self-efficacy )概念。
自我效能是指个体对自己在特定情境中是否有能力完成某种行为的期望，它包括两种成分，即结果预期(Outcome Expectation)和效能预期(Efficacy Expecta tion)。前者指个体对自己的某一特定行为可能导致某种结果的主观判断，良好的结果会使行为被激活和被选择;后者指个体对自己有能力成功地执行这种特定行为的信念。
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根据班杜拉的理论，阿什顿(Ashton, 1982年)提出，教师的教学效能感包括两个成分:一般教学效能感和个人教学效能感。
一般教学效能感是指教师在总体上对教与学的关系，对教育在儿童发展中重要作用等问题的一般看法与判断;个人教学效能感指教师对自己的教学效果的认识和评价。研究指出，教师的一般教学效能感和个人教学效能感的发展呈现出不同的发展方向，也就是随着教龄的增长，教师的一般教学效能感逐渐下降，而个人教学效能感则逐渐上升。这一方面是因为教师从事教育的时间越长，带幼儿的经验也就越丰富，因而个人教学效能感呈上升趋势，但教龄越长的教师，越容易获得“教育无效”感，特别是她们会遇到越来越多“难教”“难以成功”的案例，对“教育能对所有的儿童起作用”“可以教好所有的孩子”这样的一般效能感主张提出相反意见。
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(3)幼儿教师效能感的形式
教师自身的经验( Enactive Mastery Experience)。亲身的经验是教师效能感形成的重要来源。成功的经验有助于提升教师的效能感，有助于其未来的行为表现;，而失败的经验则有可能降低教师的效能感。因此，教师在实际教学情境中所获得的成败经验是其效能感形成的重要途径。
替代经验( Vicarious Experience)。观察其他教师的教学成败也会影响教师的效能感，因为旁观的教师可借助他人的表现来评估自己参与相同活动的能力。如果榜样与其自身的相似性高，则榜样成功的表现有助于提升教师的效能感;反之，榜样的失败将使教师自身的效能感降低。替代经验可用来说明教师效能感并非在其正式成为教师之后才开始发展，在职前阶段，教学观摩的经验就已成为教师效能感的来源。
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言语劝说(Verbal Persuasion)。言语劝说常具有使人相信自己有能力达成目标的作用，尤其是当教师遇到困难时，如果有权威人物的言语劝说与帮助，将有助于教师提升个人的效能感。例如，在实习或新任教师阶段，实习辅导教师给予的鼓励及回馈，是发挥言语劝说的适当时机(Cruickshank, 2000年)。
(4)教学控制点(Locus of Control in Teaching)。教学控制点是指教师将幼儿学习的成功或失败，将自己的教学成效归因于外部或内部原因的倾向。有些教师倾向于外归因，也就是将原因归为外部因素，如幼儿的学习能力、客观条件的限制等，他们往往感到幼儿的学习效果更多取决于环境因素，自己无法控制和把握。而有些教师则倾向于内归因，将原因归为自身因素，他们往往对幼儿学习的成功或失败更有责任感。
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教师的教学控制点对其教学活动及幼儿的学习会有显著影响。一般地，倾向于内归因的教师会根据幼儿学习结果的反馈主动地调整自己的教学行为，而倾向于外归因的教师则认为教学效果不是自己可控制的，所以不愿调整自己的教学活动，听之任之，消极对待。
(5)教学监控( Teaching Supervision)。教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行计划、检查、评价、反馈的控制和调节的活动，它也是教师的一种重要的教学心理素质。申继亮、辛涛(1995年)对教师教学监控能力的过程作了因素分析，将其分为以下几个方面:
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计划性与准备性:在教学前明确所教课程的内容、幼儿的兴趣和需要、幼儿发展水平、教学目标、教学任务、教学手段，并预侧教学中可能出现的问题与可能的教学效果。
沟通性:教师努力以积极的态度感染幼儿，以多种形式鼓励幼儿，并保持对自己和幼儿之间的敏感性和批判性。
教材呈现的水平与意识:教师对自己的教学进程、方法、幼儿的参与和反应等方面保持有意识的反省，并及时调整自己的教学活动。
课堂教学的组织性:在课堂教学中密切关注幼儿的反应，努力调动幼儿学习的积极性，随时准备有效应付在课堂上出现的偶发事件。
对幼儿进步的敏感性:教师认真了解幼儿学习中掌握的情况，敏感关注幼儿的细微进步。
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对教学效果的反省性:在每次教育活动之后，对自己的教学情况进行回顾和评价，分析自己的教学是否适合幼儿的实际水平，是否有效促进幼儿的学习。
综上可知，教师的教学监控主要包括三大方面:一是教育活动前，教师对自己教学活动的事先计划和安排;二是教育活动中，对自己实际教学活动进行有意识的监控、评价和反馈;三是教育活动后，对自己教学活动进行调整和有意识的自我控制。
(6)情感投入(Engagement)研究者(周建达、林崇德，1994年)对中小学教师的情感投入进行了研究，结果发现，小学教师的工作积极性、情感投入程度明显高于中学教师。
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与中小学教师相比，情感投入更应成为优秀幼儿教师的重要素质，这是由幼儿的年龄特征所决定的，他们在学习中更需要教师情感的带动，更需要教师对他们子以情感的支持。研究者(Berliner, 1988年)对专家型教师的研究表明，好的教师能像一个赛车手和自己的车一样与幼儿以及教学过程融为一体，而这很重要的原因就在于她对教学投入了深切的感情。艾格涅(K. J. Agne , 1994年)指出教师的情感投入主要有三个方面:对幼儿的责任感;为人师表，不断自我提高;与幼儿建立友好信任的关系。
2.专业人格特征
专业人格特征是指与幼儿教师这一专业相适宜的个性特征，有助于开展教育教学活动的个性特征。
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如曹中平(2001)指出多血质的教师具有很高的反应性，具有较强的感染力，其气质特征与幼儿教师工作的要求匹配良好。而胆汁质的教师缺乏自制力、暴躁和急躁，其气质类型很难适应幼儿教师工作的要求。虽然气质是个体天生的，是很难转变的，但是，人格个性特征则是可以通过培养而改变的，因此教师应该注意形成符合职业要求的个性特征。研究者(Raspberry , 1993年)指出有效的教师的个性特征是善于与家长、同事沟通，热爱从事教育工作。
(1)激励性人格。巴尔(Barr, 1961年)曾指出，优秀教师应具备激励性人格，如活泼、合作、可靠、善于表达、明辨是非、警觉、灵敏、体力充沛等。幼儿教师的激励性人格主要包括三个方面:热情、期望与支持。
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1)热情幼儿教师必须保持热情，使幼儿感到温馨与舒适热情可以对幼儿起到良好的作用(Rosenshine & Furst, 1971年)，可以使幼儿喜欢幼儿园的生活，对幼儿园的活动感兴趣热情的教育教学活动可以使幼儿的情绪情感受到感染，热衷于参与教学活动，激励他们持续地进行教学活动。幼儿教师的热情由两个方面组成:对所从事的教育教学活动感兴趣，尽情投入其中;精力充沛，充满活力(Cruickshank, 1999年)热情与不热情的教师的区别见表8一1。
2)期望。教师的期望有可能导致其教育教学以及幼儿学习上的不同。研究表明，教师对幼儿期望越高，幼儿学得越多(Btophy, 1981年)古德(Cood, 1981年)认为，教师对自己和幼儿所抱的期望，通过影响其教育行为而间接影响幼儿的学习。
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表8-1 热情与不热情的教师
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例如，教师认为佳佳不能学会某项内容，那么她会在佳佳身上花很少时间，而将注意力集中在那些她认为能从教师的帮助中获得益处的其他孩子身上。
虽然幼儿年龄小，但他们对教师的期望却是敏感的。如果教师对某一幼儿抱有较低的期望，不仅这位幼儿，其他孩子也能感觉到这一点，从而调整他们对伙伴的看法和期望。结果，这位幼儿很可能将教师对他的低期望内化为自己的观点，降低对自己的期望值( Walberg,1991年)。研究还指出，年龄越小的、处于转折时期的、或者是很喜欢教师的幼儿，越容易受到教师期望的影响。可见，那些尤其需要教师帮助和支持的幼儿恰好有可能被教师抱有较低期望( Brophy, 1982年) 。
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库柏和汤姆(Cooper & Tom , 1984年)提出“持续期望”( Sustained Expectations )理论，认为虽然教师对幼儿的最初期望会影响幼儿的学习，但持续的期望则更具有累积效应，也就是说，他们会持续地、反复地影响幼儿的学习，甚至会形成恶性循环——教师预期某幼儿学习会失败，那名幼儿学习真的失败了，教师会因此更加降低对他的期望，幼儿会更失败，这会对幼儿的学习造成长远的不利影响。
3)支持。幼儿有归属、爱、自尊的需要，他们需要教师的鼓励和支持。奥尔斯坦(Ornstein , 1990年)将那些鼓励幼儿的教师看做是真正尊重和信任幼儿的人，他们帮助幼儿获得自我认同感。当幼儿遇到学习困难时，鼓励尤为重要。特别是学习困难儿童，很害羞或不善社交的幼儿，往往更需要鼓励(Brophy, 1981年)。下面列举一些常用的鼓励和支持:
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对幼儿的能力给予肯定，，而不是负面评价他们的表现;
使幼儿感受到乐观、积极、令人愉快;
帮助幼儿学会解决问题和评价自己的工作;
注意说明进步，而不要只注重完美;
当幼儿发言时，注意倾听，将注意力放在幼儿身上，并用点头、微笑等示意;
为完成任务提供多种方法，允许幼儿有选择余地。
(2)灵活的手段和爱心
1)灵活变通性。中小学教师一般可以按部就班地开展教学活动，而幼儿教师则较难做到，很多主题活动、生成活动都需要教师的灵活性、变通性，因为即使教师事先做好了计划，意外的事情总会发生。意外包括:
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原先的教学方案幼儿不喜欢;
原先的教学方案对幼儿来说难度太大或是太容易;
在教学活动中幼儿提出了新的想法与问题;
临时发生新的教学情境因素，需要改变原先计划;
所以，优秀的幼儿教师必定在个性上具有灵活性、变通性，而不是古板的人，她的适应力很强，能适应各种环境(Walber, 1990年)。亨特(Hunt, 1979年)将教师的这种灵活性性格称之为“读取”( Readin幼和“可变化”( Flexing)力。教师与幼儿一起活动时，必须有意识地注意自己和幼儿所从事活动的有效性。通过大量的言语与非言语线索，教师能准确地“读取”是否需要改变。在非言语的表达方式中，幼儿可能表现出迷惑、沮丧、无聊或是注意力分散。
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在言语表达方式中，幼儿可能表现出不能或不愿回答问题，或是告诉老师自己不喜欢。对于以上每一种情况，教师要意识到问题所在，然后灵活地调整教育教学活动下面列出灵活性教师的特点。
制订教学计划时，考虑幼儿的特点、特征、兴趣;
实施教学时，持续地注意幼儿的言语与非言语行为，以确定教学方案的适宜性;
必要时实施替代方法，并监控其有效性;
清楚地告诉幼儿教学目标，让幼儿知道活动目的;
当教学计划不合适时，找出原因和替代方法;
制订对幼儿有吸引力的计划，并引导其达到预期的学习效果。
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2)情绪稳定。由于幼儿的社会性发展水平不高，知识经验缺乏，自我控制力低，因此他们的情绪往往易冲动，难以有效控制自己的情绪，往往表现出在成人看来无理、不讲理的行为。教师在面对幼儿的冲动行为时不能受其影响，必须注意克制自己，以冷静沉着的方式、理性的教育方法解决问题。受到幼儿消极影响的教师往往是随着幼儿的冲动行为而发火，自己也变得非常冲动、失去理性，这是教育工作者的大忌。
教师还应时刻保持积极、乐观向上的良好情绪，这是促进幼儿学习的重要因素之一。我们应记住迪纳特(Denisht)和格尔(Call)的建议(1989年):“教师们经常期望儿童对他所说的话感兴趣，事实上儿童更愿意听那些热情洋溢的话。”
3)爱心与同理心。幼儿在幼儿园的学习不仅是知识的，更是心灵的。
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他们需要在情感上得到支持与关爱因此，教师的个性特征应是有爱心的，而不是冷漠的。教师的爱是开启幼儿心灵的钥匙，爱是幼儿身心健康成长的重要基础。这种爱表现在教师对全体幼儿一视同仁，不论其社会经济地位、智力发展水平、个性特征，一律平等对待，悉心爱护。在爱心上，教师必须保持无偏见、无歧视原则。
同理心是指教师尊重幼儿的立场、主张，用孩子的眼光来理解与尊重他们。在幼儿眼里，整个世界充满着活力、新奇和末知，他们的思维方式与成人也不同，所以教师必须学会换位观察和思考，设身处地想幼儿之所想，感幼儿之所感。
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