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知识点3 幼儿教师的工作满意度与专业发展阶段
幼儿教师的专业成长不仅与其专业教学心理素质和专业人格特征有重要关系，而且还与其工作满意度有关。工作满意度高的教师不仅能更好地在令业心理素质方面主动成长，而且能有效降低其职业倦怠。幼儿教师专业发展阶段的研究也是当前教师专业成长的前沿课题本节将对此进行探讨。
一、幼儿教师的工作满意度
工作满意度(Job Satisfaction)是影响教师专业发展的重要因素，已成为教师心理与教育研究的前沿领域。教师工作满意度是教师对其工作与所从事职业以及工作条件与状况的一种总体的感受与看法(Rodgers-Jenkinson & Chapman , 1990年)。
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知识点3 幼儿教师的工作满意度与专业发展阶段
工作满意度不仅是衡量教师生活质量的重要参数，而且与教师的职业承诺、工作主动性、职业倦怠、教学效能感等专业成长有重要联系。研究发现，工作满意度直接影响着教师职业选择的稳定性与流动性。教师决定继续从事教师职业还是转业，都受到工作满意度的直接影响，工作满意度越低，教师跳槽的可能性就越高( Amundson , 1994年;Towse, Kent, Osaki & Kirua, 2004年)。工作满意度与教师工作主动性也呈显著相关。研究还指出，教师的工作满意度与其工作主动性之间的相关为0. 27;内、外在工作满意度对职业承诺的回归系数分别为0. 19， 0.198，二者均在0.05水平上呈显著性。同时，教师的工作满意度受多种外在因素的影响，特别是学校组织氛围、课程改革等。
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知识点3 幼儿教师的工作满意度与专业发展阶段
例如，领导管理行为与教师工作满意度相关显著，领导的关心体谅( Abu一Sand & Hend-fix , 1995年)、福利待遇、职称评定等因素(Richard & Joshua, 2000年)均对教师工作满意度有直接影响。
研究者(姜勇等，2006年)通过结构模型分析，建立了幼儿教师工作满意度的影响因素模式，如图8一1所示。这一模型说明，组织氛围、课程改革等既是影响教师工作满意度的直接影响因素，又通过教师工作满意度这一中介因素而间接地影响教师职业、工作主动性以及职业倦怠。
二、幼儿教师的专业发展阶段
1.专业发展阶段
对教师发展阶段的深人揭不是研究教师发展与教师教育的重要基础。
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图8-1 教师工作满意度的协方差结构模型
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知识点3 幼儿教师的工作满意度与专业发展阶段
要正确把握教师发展的规律，科学制定教师教育的政策与培养方案，前提是必须做好教师发展阶段及其特点的研究。早在1969年，美国学者富乐(Fuller)就编制了《教师关注问卷》( Teacher Concerns Questionnaire )，研究教师关注的方面，揭开了教师发展阶段研究的序幕富乐认为，“个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，到最后关注学生的学习，以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的”，即教学前关注( Pre-teaching Concerns),旱期生存关注(Early Concerns about Survival )、教学情景关注(Teaching Situations Concerns)、对学生的关注(Concerns about Students)。
2.从“教师关注”到“教师自主”
上述研究为科学认识教师发展阶段提供了较好基础。
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知识点3 幼儿教师的工作满意度与专业发展阶段
但研究主要以“教师的关注”为考察视角。近年，国内外教师教育越来越突出教师的自主发展，并已成为师范教育范式转变(Alternative Paradigm)的重要标志(Zeichner, 1983年)。甚至有学者指出，在新时期，教师自主发展是关系到教师能否进行可持续发展的核心要素。
自主发展主要包括四方面:自主发展的意识与动机(Sense of Autonomy)，即是否能意识到教师是自主发展的，是否有主动发展的动机(Clement & Staessens, 1993年);自主发展的观念(Belief of Autonomy)，即对自主发展的各种观念(Powell & Mcgowan ,19%年);自主发展的规划(Plan of Autonomy)，即是否制订适合自己专业发展的目标、计划(Berg, 1983年);自主发展的行动(Action of Autonomy )，即是否将自主发展的观念落实到具体的行动中(Little , 1990年)。
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知识点3 幼儿教师的工作满意度与专业发展阶段
2004年至2006年，研究者对上海市200名幼儿教师进行了问卷与访谈调查。通过多次模拟比较与聚类分析，发现教师发展经历五个阶段:新手一动机阶段(工作1年以内)、适应一观念困惑阶段(工作2~5年)、稳定一行动缺失阶段(工作6~10年)、停滞一缺乏动力阶段(工作11~15年)，以及更新一动机增强阶段(工作16年以上)结果见表8一2。
不同发展阶段教师的主要特点如下
(1)新手一动机阶段。新手期教师，有较为强烈的自主发展意识动机，但在自主发展的规划上有所欠缺，因此称为新手一动机阶段。
教师A刚进入教师岗位，对教师工作充满了矛盾和仿徨？她说，在学校里我们学习到爱孩子、尊重孩子，教学活动必须跟随孩子的兴趣，但在实际活动中却往往不可行。
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表8-2 幼儿教师专业发展的五个阶段
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知识点3 幼儿教师的工作满意度与专业发展阶段
你看，这节语言活动课是讲“一棵苹果树”的故事，通过苹果树的成长引出四季的变化为了引起孩子的兴趣，根据孩子喜欢看动画片的特点，辛辛苦苦制作了FLASH动画。教学活动并没有像预期的那样顺利展开。孩子们的兴趣都完全集中到了动画上，注意动画的每个小细节，“蝴蝶飞来了!”“那个蜜蜂肚子可真大啊!”“有3只小鸟在树上!”……虽然对这节课不太满意，但老师却一直在琢磨如何改进，看得出，她很有上进心然而，如果问她以后有什么打算，她会告诉你:“我也不知道，我只想趁着年轻多努力一些。”
(2)适应一观念困惑阶段。适应期教师除自主发展观念外，在其他三方面都得分很高，其问题主要是在教师自主发展的观念上存在困惑，所以是适应一观念困惑阶段。
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知识点3 幼儿教师的工作满意度与专业发展阶段
教师B工作有四五年了，她已经积累了不少教学经验和教育智慧，善于与孩子沟通，并根据孩子的情况来调整自己的教育行为，在和谐的氛围中给孩子以一贯的教育。教师B强调教育是在尊重孩子的前提下进行的。例如常规的建立，不能硬性强加给孩子，而应关注孩子的需要和兴趣，进行弹性执行，使孩子逐渐形成自觉的行为。但在实际过程中，这样的效果却不太好，因此，她常常感到痛苦，到底应该怎样教才好。
(3)稳定一行动缺失阶段稳定期教师，在意识动机、观念与规划上都较好，但却缺乏自主发展的行动，因此是稳定一行动缺失阶段。
教师C有近7年的教学经验，但并不是非常善于用理论来引导自己的行为，她的教育活动往往凭着直觉进行，而在事后孩子的某一个触动她的行为或同事的交流中，才对自己的教学行为产生判断。
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知识点3 幼儿教师的工作满意度与专业发展阶段
这天，区域活动里，两个孩子发生了争吵，她走过去一看，原来今天有个小朋友带了一缸蝌蚪来了，这两个小朋友正在争蝌蚪吃什么 一个说蝌蚪吃草，一个说蝌蚪吃饭，两个人争得面红耳赤。看到老师来了，都跑来问老师。可C也不知道蝌蚪吃什么啊 怎么办呢 她第一个反应就是把问题推回去“老师也不知道，我们问问其他小朋友吧!”讨论时，她问了其他小朋友，可孩子们也是各执己见!“那你们就自己去试试吧!“ C随日一句话，就结束了这次讨论。接下来几天，总有孩子拿着各种食物去喂蝌蚪，C也不时地收到孩子的各种反馈。虽然她看到孩子这么热心，但却没有参与到孩子的共同活动中。
(4)停滞一缺乏动力阶段。停滞期教师在各方面发展上都较差，无论是意识动机、规划、观念与行动都处于停滞，特别是缺乏发展的动力。
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知识点3 幼儿教师的工作满意度与专业发展阶段
因此是停滞一缺乏动力阶段。教师D是个有着多年教学经验的教师，她认为孩子必须在教师的掌控之下，不能放开，通过强化和监督帮助孩子建立常规的行为。但她的班上总有几个调皮的孩子，让她非常头疼。在教学活动的组织中，这几个孩子总占据了她一半以上的精力，她说，这些孩子实在是没办法，就得盯着，不盯就要出乱子!于是，在活动中，每隔几分钟，她总要提醒那几个爱有小动作、坐姿不端正、发出声响的孩子:“眼睛要看老师!”“小手放在膝盖上!”“两脚并拢!”“我听到小椅子在哭了，它的小主人把它坐得咯吱咯吱的，很不舒服!”可孩子却并没有因此而将注意力完全集中到活动上来。他们常常和老师玩起了“捉迷藏”的游戏，老师眼睛看到他了，他们立刻坐正，摆好标准姿势，而当老师眼睛或注意力转向他处时，他们就开始全身放松，东张西望，手脚也不由得活动起来了!
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知识点3 幼儿教师的工作满意度与专业发展阶段
(5)更新一动机增强阶段。更新期教师，在自主发展的意识与动机上有显著增强的趋势，因此处于更新一动机增强阶段。有一位将近50岁的老师，可以说经验非常丰富。去年班里来了一个2岁孩子，只是短短2天的工夫，她就发现了他和其他孩子的不同，并且通过翻阅各种资料，和家长交流及到医院就诊等方式，确定了这个孩子是一个自闭症患者。凭着她对工作的责任感和对孩子的热爱，她开始对孩子记录个案，他的一言一行，没有任何的渲染，是一份最原始的记录，她将这些案例提供给家长，希望能够对孩子有所帮助。两年后，当她拿出厚厚一叠资料时，大家都惊呆了，一词词、一句句都凝聚了她的心血啊。
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知识点4 幼儿教师的成长与培养
一、微格教学法
对于经验较为缺乏的实习生来说，一开始就以为数众多的幼儿为对象，进行正规的课堂教学，是困难的事情在这种情况下，微格教学就是一种较好的方式它是在较短的时间内(5~ 20分钟)，尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，在课后再进行分析微型教学不仅对实习生，而且对在职教师也是很有效的(Allen & Ryan，1969年 ; McIntyreet, et al, 1977年)。
1.形成
微格教学形成于美国20世纪60年代的教育改革运动斯坦福大学的艾伦
( W. Allen)等人在“角色扮演”教学方法的基础上，利用摄录设备实录受培训者的教学行为并分析评价。
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知识点4 幼儿教师的成长与培养
以期在短期内掌握一定的教学技能，后来逐步完善形成了一门微格教学课程70年代末，微格教学已逐步被一些国家作为培训教师教学技能技巧的一种有效方法英国90%以上的教师培训院校开设了微格教学课程，一般安排在大学四年级。
2.主旨
微格教学的“微”，是微型、片断及小步的意思;“格”是推究、探讨及变革的意思，又可理解为定格，它还意味着每“格”都要限制在可观察、可操作、可描述的最小范围内。微格教学就是把复杂的教学过程分解为许多容易掌握的单一教学技能，如导入、应变、提问、媒体使用、学习策略辅导、儿童学业成就评价等。对每项教学技能进行逐一研讨并借助先进音像设备、信息技术，对师范生或在职教师进行教学技能系统培训的微型、小步教学。
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知识点4 幼儿教师的成长与培养
3.程序
微格教学法虽有多种方法，但程序基本相同:
明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题(如解释的方法、提问的方法等) 。
观看有关的教学录像指导者说明这种教学行为的特征，使实习生和教师能理解要点。
实习生和教师制定微格教学的计划，以一定数量的学生为对象，实际进行微格教学，并录音或摄制录像。
和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导者帮助教师和实习生分析事实上的行为是否合适，考虑改进行为的方法。
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知识点4 幼儿教师的成长与培养
在以上分析和评论的基础上，再次进行微型教学，这时要考虑改进教学的方案。
进行以另外的学生为对象的微格教学，并录音录像。
和指导者一起分析第二次微格教学。
微格教学使得教师可以对自己的教学行为进行更为深人的分析，并增强了改进教学的针对性，因而往往比正规课堂教学的经验更有效。博格(Borg, 1969年)研究表明，微格教学的效果在四个月以后仍很明显“微格教学”课堂观察记录表见表8 -3。
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表8-3 “微格教学”课堂教学观察记录表
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表8-3 “微格教学”课堂教学观察记录表
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