资源简介

(共30张PPT)
学与教的心理学
(第六版)
PART 02
第二节
教学过程的一般模型
02
第二节 教学过程的一般模型
一、 两种常见的教学过程模型
（一） 传统课堂教学过程模型
1. 组织上课
2. 检查复习
3. 讲授新知识
4. 巩固新知识
5. 布置课外作业
第二节 教学过程的一般模型
（二） 广义知识教学过程模型
第二节 教学过程的一般模型
一、 两种常见的教学过程模型
（二） 广义知识教学过程模型
新的教学过程模型与传统教学过程模型有明显区别：
首先，传统教学过程模型着眼于教师的行为，广义知识教学过程模型着眼于师生双向活动。
其次，传统教学过程模型缺乏知识分类学习的思想，广义知识教学过程模型反映了知识分类学习的思想。
第二节 教学过程的一般模型
二、 基于广义知识教学过程划分课的类型
1. 以知识理解为主要目标的课
第二节 教学过程的一般模型
二、 基于广义知识教学过程划分课的类型
2. 以知识的巩固和转化为主要目标的课
第二节 教学过程的一般模型
二、 基于广义知识教学过程划分课的类型
3. 以知识的应用或检测为主要目标的课
这类课一般是在一个大的教学单元之后或期中、期末进行的。教师的任务是设计试卷或综合性作业题，提供知识应用的情境，并针对教学目标对学生的反应作出反馈和评价。
不同类型的知识要求学生作出反应的性质不同。而且同一类型的知识处于学习的不同阶段也要求学生作出不同反应。教师应根据学习类型和阶段设计适当的测试题，以便检测预设的教学目标是否达到。
PART 03
第三节
根据学习结果类型
划分的课型的教学策略
03
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
一、 以陈述性知识为主要目标的课的教学策略
（一） 教学实例
初中自然地理课,内容为三种地形： 高原、丘陵和高山。主要的教学步骤有五步：
第一，根据教学内容特点,重新安排学生的座位。
第二，呈现组织者。教师在黑板上写出地形的定义：“地形是具有共同形状和构成成分的陆地表面。”这是一个抽象的组织者。
第三，组织学生讨论三类地形模型的异同,同时教师强调这节课的主要目的。
第四，师生共同补充三类地形的具体例子。
第五，对照黑板上的组织者,师生共同小结，进一步对三种地形进行比较，找出三种地形的共同点与不同点，使知识融会贯通。
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
一、 以陈述性知识为主要目标的课的教学策略
（二） 理论依据
学校的教学顺序也应遵循人的认识的自然顺序，先呈现概念性的组织者，以便在学生认知结构中形成同化新的下位知识的框架。
然后呈现具体材料，使学生的认知结构从一般到个别，不断分化。
同时也应注意知识的横向联系，使之达到融会贯通。
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
一、 以陈述性知识为主要目标的课的教学策略
（二） 理论依据
地形概念和三类地形（高原、丘陵和高山）的教学，教学内容是概念性知识，学生的认知程度是“理解”，学习结果是学生获得了有组织的整体知识。教师先呈现先行组织者： 地形的定义和三类地形模型，然后引导学生了解每一类地形的具体例子，最后，比较三类地形的异同。
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
二、 以智慧技能为主要目标的课的教学策略
（一） 发现式教学法
1. 教学实例
布鲁纳和数学家迪因斯合作设计了一个发现教学法的经典例子。教学任务是引导学生发现一元二次方程式的因式分解的规律。
教学中首先让学生熟悉表示数量的积木块,即迪因斯积木块。学生可以把玩这些积木,以获得知觉经验。
在学生熟悉这些积木块以后,布鲁纳向学生呈现一个由积木拼成的正方形,并告诉儿童,这个图叫x正方形(即由x乘x个积木块构成)。
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
二、 以智慧技能为主要目标的课的教学策略
（一） 发现式教学法
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
二、 以智慧技能为主要目标的课的教学策略
（一） 发现式教学法
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
二、 以智慧技能为主要目标的课的教学策略
（一） 发现式教学法
2. 理论依据
布鲁纳认为，不仅应当尽可能使学生牢固地掌握科学内容，而且还应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家；这样的学生当他在正规的学校教育结束之后，将会独立地向前迈进。布鲁纳提出发现教学法有四个优点：
第一，提高知识的保持,因为学生需要以有意义的方式组织知识;
第二，增强智慧潜能,因为教学中为学生提供了便于他们用于解决问题的信息;
第三，激励学生的内在动机,因为通过发现可以带来满意和内在奖励;
第四，获得解决问题的技能,因为发现过程就是解决问题的过程。
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
二、 以智慧技能为主要目标的课的教学策略
（二） 直接教学法
直接教学是一种帮助学生获得程序性知识的教学方法。
1. 教学步骤和方法
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
二、 以智慧技能为主要目标的课的教学策略
（二） 直接教学法
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
二、 以智慧技能为主要目标的课的教学策略
（二） 直接教学法
2. 理论依据
直接教学最初的理论来自行为主义，注重对学习者行为的控制，注重学习者的直接操练和及时反馈。
近年来，维果斯基“最近发展区”的概念以搭建“脚手架”的做法融入进直接教学中，体现为在技能学习中教师给予的支持，随着学生熟练程度增加，对学习控制责任逐渐由教师转向学生。
最初，教师负责呈现内容，解释、描述、示范、演示、举例等；随后组织练习、指导练习，及时反馈、纠正错误；在学生练习准确度达到要求时，放手让学生独立练习。
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
二、 以智慧技能为主要目标的课的教学策略
（三） 发现式教学与直接教学相结合的模式
在这样的教学模式中，要新习得的概念、规则是学生在教师指导下发现的，而新知识的呈现、练习的设计又具备直接教学的特点。
本章第二节广义知识教学过程一般模型右侧描述的程序性知识教学的六个基本步骤，实际上就是一个发现式教学与直接式教学相结合的模式。
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
三、 以策略性知识为主要目标的课的教学策略
策略性知识是一种特殊的程序性知识，其教学模式与智慧技能的教学基本相同，只是需要的变式练习更多，学习的时间更长。
策略性知识教学过程也可以按一般程序性知识学与教的过程模型设计。
也就是说,其学习也必须经过习得规则(启发式规则)、规则的变式练习和规则支配自己的认知活动三阶段。但与一般智慧技能相比,策略性知识的习得与变式练习的时间更长。
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
四、以解决问题为主要目标的课的教学策略
（一） 研究性学习
从研究问题的性质和课程性质两个维度，可以将研究性学习分为四种形态：
①在学科教学中对界定良好问题的研究性学习；
②在学科教学中对界定不良问题的研究性学习；
③在研究性学习课程中对界定良好问题的探究学习；
④在研究性学习课程中对界定不良问题的探究学习。
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
四、以解决问题为主要目标的课的教学策略
（一） 研究性学习
1. 基于问题的学习
基于问题的学习强调设置复杂、有意义的问题情境，通过让学习者合作解决真实性问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习和终生学习的能力。基于问题的学习的特征：
①以问题的呈现作为学习过程的开始，以发展学习者的问题解决能力为目标；
②强调以学生为中心，强调学生在学习中的责任和主动性；
③师生之间、学生之间更多是合作关系，通常让学生组成小组解决问题；
④强调问题情境的真实性；
⑤教师充当导师，扮演指导者或协调人的角色。
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
四、以解决问题为主要目标的课的教学策略
（一） 研究性学习
2. 基于项目的学习
以项目为基础的学习即针对课程内容设计学习单元——项目，每个项目围绕一个具有启发性的问题展开，学习者通过合作、讨论分析问题、搜集资料、确定方案，直至问题得到解决。按照探究任务的不同，可以将基于项目的学习分为三类：
(1) 构造或工程类项目
(2) 实验、研究或测量类项目
(3) 资料查询类项目
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
四、以解决问题为主要目标的课的教学策略
（二） 合作学习
合作学习是由能力不同的学生组成小组进行学习。
合作学习的方法依据学习目的分成两大类：
一类为小组学习，学生们在小组中一起学习，相互帮助掌握一套界定相对良好的知识或技能；
另一类叫基于课题的学习或主动学习，也被称为协作学习法。
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
四、以解决问题为主要目标的课的教学策略
（二） 合作学习
1. 学生团队-成就区分法
2. 合作统整阅读与写作
3. 拼图法
4. 小组调研
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
四、以解决问题为主要目标的课的教学策略
（二） 合作学习
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
四、以解决问题为主要目标的课的教学策略
（三） 探究性教学
探究训练是理查德·萨奇曼1962年设计并提出的，其目的是教会学生调查和解释异常现象。
萨奇曼相信，一个人面对令人疑惑事件时会本能地想去解决它，教师可以利用这种内在的探究渴望教授学生科学研究的方法，通过合作性的探究，帮助学生建立“所有知识都是暂时性的”的价值观，并能理解和接受对问题的不同解释。
第三节 根据学习结果类型划分的课型的教学策略
四、以解决问题为主要目标的课的教学策略
（三） 探究性教学
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