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(共22张PPT)
学与教的心理学
(第六版)
PART 02
第二节
学习动机激发的
内部条件
02
第二节 学习动机激发的内部条件
一、 学习需要
学习需要，又称求知欲，是人类的基本需要之一。
新的学习需要首先产生于好奇心。
学习需要的产生也取决于学习材料的呈现方式。
学习需要还取决于学生对以往学习成败的体验。
学习目标是一种特殊的需要,学习目标明确的学生,无疑有强烈的学习需要。学习目标的确定,与学生的抱负水平有关。抱负水平是指学生对自己要达到的目标所规定的标准。
如果学生暂时对学习或对学习某一门学科缺乏需要,只要他们对其他事物有需要,还有可能将其他的需要转化为学习的需要。
第二节 学习动机激发的内部条件
二、 焦虑水平
焦虑是个体预感到自尊心受到威胁而产生的紧张不安、担心害怕的综合性情绪。
焦虑包括情境性焦虑和特质性焦虑。
情境性焦虑是由客观情境对自尊心的威胁而引起的，因情境而异，具有暂时性。考试焦虑就是一种典型的情境性焦虑。
特质性焦虑通常是由心理—社会因素引起的，不是指向特殊的事物或情境，具有持久性，因而被视为人格特征。
焦虑对学习的影响，与焦虑的水平有关。心理学家通常将焦虑分成三种水平： 焦虑过低、焦虑适中和焦虑过度。
当然焦虑水平对学习动机的影响，也取决于学生的学习能力。
第二节 学习动机激发的内部条件
三、 学习期待
学习期待是个体基于过去经验和当前刺激而对未来学习结果的预料或预想。
学生的学习必然产生一定的结果，而在学习结果产生之前，它早已以预料或预想的形式出现在学生的头脑里，这叫学习结果期待。
班杜拉认为，除了结果期待之外，还有有效性期待，即个体对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉认为自我有效感是通过四种方式作用于主体的：
一是选择过程。二是认知过程。三是动机过程。四是情绪反应。
第二节 学习动机激发的内部条件
四、 归因
归因是学生对他人或自己学习行为的原因所作的解释和推测过程。
罗特将学生对自己行为和命运的决定力量的看法，叫做控制源。
第二节 学习动机激发的内部条件
四、 归因
影响学生成败归因的因素:
1. 他人有关行为的信息
2. 个体通过以往行为结果所获得的经验
3. 个体的自我认知
4. 教育训练
PART 03
第三节
学习动机激发的
外部条件
03
第三节 学习动机激发的外部条件
一、 学习任务的性质
（一） 学习任务的价值
艾克尔斯根据学业任务满足学生需要的不同程度，区分出学业任务的三种不同价值。
一是内部价值，即兴趣价值，学习活动本身能够给学生带来快乐。
二是获得性价值，学业成功（好的成绩）是自己能力（聪明）的标志，而完成这一任务可以取得好的成绩。
三是利用性价值，完成学业任务可以使学生达到获取奖学金或谋取职业等其他目标。
第三节 学习动机激发的外部条件
一、 学习任务的性质
（二） 学习任务的特征
学习任务在可操作性、风险性和清晰性等三个方面有不同的特征。
道尔认为，根据可操作性的差异，可以将学习任务分为四大类型：
一是记忆性学习任务；
二是程序性学习任务；
三是理解性学习任务；
四是评价性学习任务。
第三节 学习动机激发的外部条件
一、 学习任务的性质
（三） 学习任务的难度
大量的研究表明，中等难度的学习任务最有助于激发学生的学习动机，过难或过易的学习任务会损害学习动机。
与任务难度相关的是完成任务的时间要求。学习任务通常应该在近期能够完成，如果时间过长而且又比较抽象，很难使学生和当前的活动产生直接联系，较难推动学习。
如果完成任务的时间过紧，容易产生焦虑过度而妨碍学习。
所以学生应该按照教学进度的要求，合理分配学习时间，妥善安排完成学习任务的进度。
第三节 学习动机激发的外部条件
一、 学习任务的性质
（四） 学习任务的维度
罗森霍茨将课堂学习任务区分为单维度任务和多维度任务。
单维度学习任务是指在课堂里的所有学生都学习相同的内容、完成同样的作业、采用单一成功标准。
多维度学习任务则分配给学生不同的学习和作业任务，采用不同的成功标准来衡量任务的完成情况。
第三节 学习动机激发的外部条件
二、 学习结果的反馈
学习结果的反馈是指让学生了解自己学习活动的进展情况以及所取得的成绩。
1923年，布克和诺凡尔将124名大学生分成甲乙两组，要求他们以最快的速度正确完成同样的练习，连续实验75次，每次30秒钟。在前50次练习中，让甲组学生知道每次的练习成绩，不断给予鼓励，并对错误进行分析。乙组只是一味地练习。练习50次后，两组的实验条件对换。图12-3的结果显示，甲组在前50次练习中的成绩高于乙组，乙组在后25次的练习中的成绩高于甲组，充分表明学习结果反馈的作用。
因为学习结果反馈一方面使学生可以根据反馈的信息来改进自己的学习，另一方面也使学生为了进一步取得更好的成绩或避免再犯错误而增强学习动机。
第三节 学习动机激发的外部条件
二、 学习结果的反馈
第三节 学习动机激发的外部条件
三、 学习结果的评价
评价是教师对学生学习结果的价值判断，包括分数的等级评价和评语评价。
有人认为，分数的等级评价会产生两个方面的缺陷。
一是抑制学生参加竞争的欲望，经常选择一些不太具有挑战意义的任务，即使成功了，因为选择的任务过于简单，也不会产生太大的乐趣和成功感。
二是过分强调外界的评价，会抑制学生的内部学习动机。
从某种意义上看，评语评价的效果要优于等级评价。
分数等级评价若和评语评价相结合，往往能产生最大的动机激励作用。
第三节 学习动机激发的外部条件
四、 奖励与惩罚
（一） 奖励
奖励是指施于行为之后以增加该行为再次出现可能性的事物，它包括正强化和负强化。
正强化的性质是施所欲，即在行为之后施加行为者所需要的刺激以提高此行为再次发生的频率。它包括外部奖励和内部奖励。
负强化则是消除伤害性或讨厌的刺激以增加合乎要求反应出现概率的过程，其性质是去所恶。
奖励的运用，首先要正确选择积极的学习行为和结果，奖励的应该是学习的成功和认真听课、独立完成作业、听课做笔记等具体的学习行为，而不是一般的概括性行为。
其次，要正确选择奖励，以虽多次奖励但不至于引起迅速的满足为原则。
第三节 学习动机激发的外部条件
四、 奖励与惩罚
（二） 惩罚
惩罚是指为减少或消除某种不良行为再次出现的可能性而在此行为发生后所跟随的不愉快事件。
第三节 学习动机激发的外部条件
四、 奖励与惩罚
（二） 惩罚
教师可以运用两类惩罚：
第一类惩罚是在不良的学习行为发生后施加某种痛苦或厌恶的刺激，以减少受罚行为再次发生的可能性，即施所恶。如批评、警告、记过，直至开除学籍等处分。
第二类惩罚是在不良行为发生后，取消学生喜爱的某种刺激，以减少受罚行为再次发生的可能性，即去所欲。
主张运用惩罚，并不等于提倡体罚与变相体罚。
第三节 学习动机激发的外部条件
四、 奖励与惩罚
（三） 奖励与惩罚的动机激励作用
大量的研究表明，表扬和奖励能使学生获得成就感，增强自信心，因而比批评和惩罚更能激发学习动机。
第三节 学习动机激发的外部条件
四、 奖励与惩罚
（三） 奖励与惩罚的动机激励作用
布洛菲认为，恰当运用奖励必须注意以下五点：
①奖励针对学生的良性行为；
②应该肯定学生的何种行为值得奖励，奖励要针对此行为；
③奖励应该体现教师对学生成就的关心；
④奖励要使学生体验到只要以后继续努力还有成功可能；
⑤让学生体验到奖励是因为自己喜欢此任务并希望形成有关的能力。
第三节 学习动机激发的外部条件
五、 课堂目标结构
20世纪40年代，在勒温提出群体动力学的基础上，多伊奇提出目标结构理论。
在课堂学习情境中，形成了相对应的竞争型、合作型和个体化型等三种课堂目标结构。
竞争型课堂目标结构是指个体在其他成员达不到目标时才能达到目标，它主要激发以表现目标为中心的动机系统。
合作型课堂目标结构是指群体成员只有达到共同的目标后才有可能达到自己的目标。
个体化课堂目标结构是指个体是否成功与群体成员目标是否达到无关，个体所注重的是自己完成学业的情况和自己的进步幅度。
谢谢欣赏！

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