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(共25张PPT)
学与教的心理学
(第六版)
第二章
学生的心理发展
PART 02
第二节
学生的认知发展
及其教育含义
02
第二节 学生的认知发展及其教育含义
一、 认知发展的阶段理论
（一） 感知运动阶段(0—2岁)
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。初生的婴儿,只有一系列笼统的反射。随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。到这一阶段的后期,感觉与动作才渐渐分化为有调适作用的表现,思维也开始萌芽。
第二节 学生的认知发展及其教育含义
一、 认知发展的阶段理论
（二） 前运算阶段(2—7岁)
这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式,特别是语言的出现和发展,使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物。
1. 单维思维
2. 思维的不可逆性
3. 自我中心
4. 反映静止的知觉状态
5. 不合逻辑的推理
第二节 学生的认知发展及其教育含义
一、 认知发展的阶段理论
（三） 具体运算阶段(7—11岁)
这个阶段的儿童的认知结构中已经具有抽象概念,因而能够进行逻辑推理。这个阶段的标志是守恒观念的形成。
所谓守恒是指儿童认识到客体在外形上发生了变化,但其特有的属性不变。
这个阶段的儿童的思维具有多维、可逆、去自我中心、动态性、具体化等特征。
具体运算阶段的儿童虽缺乏抽象逻辑推理能力,但他们能凭借具体形象的支持进行逻辑推理。
第二节 学生的认知发展及其教育含义
一、 认知发展的阶段理论
（四） 形式运算阶段(11—15岁)
这个阶段的儿童形成了解决各类问题的推理逻辑,由大小前提得出结论,不管有无具体事物,都可了解形式中的相互关系与内涵的意义。
他们不仅能从逻辑上考虑现实的情境,而且能从问题情境中提出隐含的多种可能性,并通过逻辑分析和实验,对这些可能性或可能性的组合进行推论或验证,最终确定哪一种可能性是事实或具有“现实性”的;能运用符号进行思维,能解决如（a+b）2=a2+2ab+b2这样的代数问题;在解决问题时,能分离出所有有关的变量和这些变量的组合。
第二节 学生的认知发展及其教育含义
二、 认知发展的文化历史观
皮亚杰主张发展先于学习，维果斯基则认为学习先于发展。
维果斯基指出,儿童心理机能之所以由低级向高级发展,主要有三方面的原因：
一是起源于社会文化历史的发展,受社会历史规律的制约;
二是符号,儿童通过掌握语言符号这一中介,在低级心理机能的基础上形成各种新质的心理机能;
三是内化,高级心理机能是不断内化的结果。
第二节 学生的认知发展及其教育含义
二、 认知发展的文化历史观
维果斯基对心理机能由低级向高级发展提出了四个重要的标志：
①心理活动的随意机能的形成与发展。
②心理活动的抽象概括功能。
③各种心理机能之间的关系不断变化、组合,形成间接的、以符号或词为中介的高级心理结构。
④各种心理机能越来越个性化
维果斯基认为,儿童有两种发展水平,一是儿童的现有水平。二是即将达到的发展水平。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下,借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异,实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
第二节 学生的认知发展及其教育含义
三、 认知发展的一般与特殊
关于儿童认知发展有两种不同的基本观点：领域一般性和领域特殊性发展观。
领域一般性发展观认为儿童认知发展具有一般性，即只存在一条发展路线，它决定着儿童认知或智力所有方面的发展；
领域特殊性发展观主张儿童认知发展具有特殊性或具体性，存在某些完全不同的发展路线，它们之间是相互独立的。
皮亚杰的认知建构论是领域一般性发展观的典型代表。
第二节 学生的认知发展及其教育含义
四、 认知发展与教学的关系
（一） 认知发展制约教学的内容和方法
在皮亚杰看来,学习从属于发展,从属于主体的一般认知水平。因为任何知识的获得都必须通过学生主动的同化才有可能,而主动的同化则须以适当的运算结构的存在为前提。
各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力,又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
第二节 学生的认知发展及其教育含义
四、 认知发展与教学的关系
（二） 教学促进学生的认知发展
大量的研究表明,通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。只要教学内容和方法得当,系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。
维果斯基认为,学校教学能够在促进从这一认知阶段向另一阶段的过渡中发生作用,通常是在将儿童置于适合下一阶段学习的条件下,要求他们借助具体经验的支持,把抽象概念和命题同化于他们的认知结构。
教师通过教学设计为学生创设“最近发展区”即提供脚手架，由此促进学生的认知发展。
合作学习也是一种由同伴提供脚手架的做法。
PART 03
第三节
学生的人格发展与社会化
03
第三节 学生的人格发展与社会化
一、 人格的发展
人格，又称个性,源于拉丁语persona,意指古希腊时代戏剧演员在舞台上戴的假面具,以代表剧中人物的身份。
（一） 人格的发展阶段
第三节 学生的人格发展与社会化
一、 人格的发展
（一） 人格的发展阶段
第三节 学生的人格发展与社会化
一、 人格的发展
（一） 人格的发展阶段
1. 信任对不信任
2. 自主行动对羞怯怀疑
3. 自动自发对退缩愧疚
4. 勤奋进取对自贬自卑
5. 自我统合对角色混乱
自我同一性又称自我统合,是指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
第三节 学生的人格发展与社会化
一、 人格的发展
（二） 埃里克森人格发展理论的教育含义
埃里克森的人格发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
第三节 学生的人格发展与社会化
二、 自我概念的发展
（一） 自我概念的含义
自我概念一般是指人们对自身的认识、感受和态度的整合，它是我们自己向自己解释自己，以此来构建一个关于自己的印象、感情和态度的图式，这种图式随着情境的改变和生活阶段的变迁而发生变化。
自我概念是人格的重要组成部分，是使人格各部分整合和统一起来的核心力量。
第三节 学生的人格发展与社会化
二、 自我概念的发展
（一） 自我概念的含义
第三节 学生的人格发展与社会化
二、 自我概念的发展
（二） 学校教育和学生自我概念的关系
100多年前威廉·詹姆斯就认为,个体的自尊取决于其在完成自己认为有价值的任务和目标时取得成功的程度,如果一项技能或成绩对个体来说不重要,那么即使个体不擅长该任务也不会对自尊构成威胁。
1990年，马什研究发现,个体的自我概念受社会比较的影响。比如,在普通学校中数学强的学生,比那些在高成就学校中同等能力的学生,对自己的数学能力感觉更好。马什称之为“池小鱼大效应”。
教师的评价、反馈和学生充满关切的交流，对学生评估自己在特定学科中的能力有重要影响。
第三节 学生的人格发展与社会化
二、 自我概念的发展
（二） 学校教育和学生自我概念的关系
第三节 学生的人格发展与社会化
三、 个体社会化与人格发展
（一） 个体社会化的含义
个体凭借其生理特点在社会实践中通过学习获得符合特定社会要求的知识、技能、习惯、价值观、态度、理想和行为模式,成为具有独特人格的社会成员并履行其社会职责的过程,叫个体社会化。
第三节 学生的人格发展与社会化
三、 个体社会化与人格发展
（二） 个体社会化的过程
1. 儿童社会化
2. 青年社会化
3. 继续社会化
4. 再社会化
第三节 学生的人格发展与社会化
三、 个体社会化与人格发展
（三） 影响人格发展的社会化因素
01
03
02
家庭教养模式
学校教育
同辈群体
谢谢欣赏！

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