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终于等到你
还好我没放弃！
人美也要多读书！
第一章 教育心理学导论
绪论 学习心理 教学心理
研究对象 学习概述 学习的基本理论 学习内容或结果 学习的条件与影响因素
研究方法 行为主义的学习观 知识学习 技能学习 学习策略 问题解决与创造 态度与品德 学习动机 学
习
迁
移 教师心理 教学心理
研究历史 认知主义的学习观
人本主义的学习观
建构主义的学习观
第一节 教育心理学的研究对象
1
第二节 教育心理学的发展历程
2
第三节 如何研究教育心理学
3
一、教育心理学的界定
1
二、教育心理学的主要内容
2
第一节 教育心理学的研究对象
广义：研究教育实践中各种心理与行为规律的科学，既包括学校教育心理学，也包括家庭和社会教育心理学。
（教育领域一切心理与行为问题）
教育心理学
狭义：学校教育情境中各种心理与行为的科学。
（学生心理、教师心理、教学）
一、教育心理学的界定
二、教育心理学的主要内容
教育心理学的基本理论问题
一
学习心理研究
二
品德、自我意识与
群体心理的研究
三
教师心理与教学心理研究
四
（一）教育心理学的基本理论问题
包括教育心理学涵义的界定、学科性质、内容体系的确定、研究原则与方法等，学生身心发展的一般特征等，相关学科与教育心理学的关系等问题。
（第一章）
（二）学习心理研究
对学生学习的基本问题的探讨；对知识、技能学习的阐述、对学习迁移、问题解决与创造力的阐述；对学习动机与学习风格的研究。
（二——七章）
（三）品德、自我意识与群体心理的研究
品德；自我意识；群体心理
（八、九章）
（四）教师心理与教学心理研究
（第十章）
一、初创时期
1
二、发展时期
2
第二节 教育心理学的发展历程
3
三、成熟时期
四、深化拓展时期
4
一、初创时期（20世纪20年代以前）
（1）1868年，乌申斯基出版《人是教育的对象》，被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。
（2）1877年，卡普捷列夫出版《教育心理学》，第一本以“教育心理学”命名的著作。
（3）1903年，桑代克出版《教育心理学》，标志着教育心理学的诞生；1913年扩充为三大卷，包括人的本性、学习心理学（学习三定律）、个别差异及其原因三个部分。
二、发展时期（20世纪20年代—20世纪50年代末）
（1）杜威
哲学基础：实用主义
教育的本质：教育即生活
教育的原则：做中学
（2）行为主义
对人的理解：生物学解释
教育的原则：强化
（3）维果斯基
最近发展区
学习的关键期
教学走在发展的前面
（4）1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
三、成熟时期（ 20世纪60年代—20世纪70年代末）
（1）认知学习理论
代表人物：布鲁纳和奥苏伯尔
反对行为主义以强化为主的程序教学，强调认知结构。
（2）人本主义
代表人物：罗杰斯
以学生为中心
四、深化拓展时期（20世纪80年代以后）
（1）教育心理学学派分歧缩小，各理论走向融合
（2）建构主义
理论基础：皮亚杰的发生认识论与维果斯基的社会文化历史理论。
理论取向：认知建构主义与社会建构主义
学习观：学习是学生建构自己的知识的过程
教育心理学的研究趋势
1、关注教与学两方面的问题。
2、关注学生的主动性和能动性。
3、强调学生的个体间差异和年龄差异。
4、关注对学习的内在过程和机制的研究，并与脑科学相结合。
5、关注文化背景的差异。
6、强调学习过程中的师生关系、同伴关系等。
一、教育心理学研究的原则
1
二、教育心理学研究的类型
2
第三节 如何研究教育心理学
3
三、教育心理学研究的方法
一、教育心理学研究的原则
发展性原则
系统性原则
教育性原则
客观性原则
理论联系实
际的原则
二、教育心理学研究的类型
纵向研究与横向
研究-动态研究
A
量的研究与质的研究
D
相关研究与因果研究
C
个案研究与成组研究
B
是指在同一时间对不同发展阶段的个体进行研究，以及对研究者所关心的心理现象加以测量并进行比较，最终获得这种心理现象在不同阶段的发展情况。省时省力、短时获得大量的数据，但属于相关研究，不宜得出因果结论。
横向研究
是指对同一个被试在发展的不同时期进行重复的观察和测量，在连续性的资料中探求心理发展的规律。控制性强，可进行因果研究，有助于细节影响的获得，但是耗时耗力。
纵向研究
是指将横向研究和纵向研究结合起来进行研究设计，通过对多个不同阶段组的追踪研究，使得横断研究和纵向研究两种设计的优点得以融合的研究方法，结合了横向研究和纵向研究的优点，但规模较大，不宜开展。
动态研究（聚合交叉研究）
是指在同一项研究中，对不同文化背景下的被试加以观察、测试和比较的一种研究方法。有利于文化水平的共性与个性的建构，有利于人的心理与文 化的关系的研究，有助于探讨“遗传与教养”这样的心理学基本问题。
跨文化研究
是指对一个或少数几个被试进行的研究。
个案研究
是对一批被试进行研究。
成组研究
（一）观察法
（三）调查法
（五）测量法
（二）实验法
（四）个案法
（六）教育经验
总结法
三、教育心理学的研究方法
第二章 学习的一般心理
第一节 学习的界定
1
第二节 学习的分类
2
第三节 学习的过程
3
第四节 学习的策略
4
有机体经由练习或经验，在知识、态度、行为或行为潜能上发生相对持久的变化。
以间接经验为主，在教师指导下有目的，有计划地进行。
即学生的学习，指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。
学习的
界定
广义
学生学习的特点
狭义
第一节 学习的界定
1.学习既是一种结果又是一种过程；
2.学习结果既可以是外显的，也可以是内隐的；
3.学习所发生的变化是能相对持久保持的；
4.主体的变化是后天习得的，即由他或她与环境的相互作用而产生的，即学习是因经验而产生，而由先天因素如成熟等以及酒精饮料或药物引起的变化不是学习。
如何理解学习的定义
二、几个区别于学习的概念
1.学习与本能
2.学习与成熟
3.学习与成绩
4.行为的暂时变化与相对持久的变化
5.人的学习和动物学习的本质差异
（1）人类的学习借助语言和思维参与
（2）人类的学习是在时间和交往中进行的
（3）人类的学习是自觉、积极、主动的过程
辨析
咀嚼、觅食
16岁孩子比6岁孩子更容易提起一桶水
厨师切菜
兴奋剂引起的运动成绩提高
例1：两头牛中，一头牛经过训练的，会拉犁，一头未经过训练的，不会拉犁。
例2：两组儿童，一组进行游泳训练，另一组未予训练。到了水里，训练组的儿童会游泳；未训练组的儿童不会游泳，而且到了深水里，他们会下沉。
例3：假设有两个学生接受相同的军事训练，从行为变化来看，都学会了队列操练和实弹射击。但在他们的思想深处，一名学生得出“军队生活很艰苦，尽量不要去当兵”的想法；另一名学生得出“军队是青年成长的好地方，尽量争取去当兵”的想法。这种思想深处的变化是不是学习呢？
练一练
下列发生了学习的情形是（ ）
A．小明喝醉酒后脾气变得暴躁
B．小刚进到黑屋子后视力水平提高了
C．大猩猩模仿人吃饼干
D．运动员服用兴奋剂后成绩提高
即学生的学习，指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。
学生学习的特点：以间接经验为主，在教师指导下有目的，有计划地进行。
狭义的学习定义
第二节 学习的分类
二、学习的类型分类
一、学习的层次分类
加涅对学习层次的分类
（1）信号学习：学习对某种信号刺激作一般性或弥散性反应，如经典条件反射；
（2）刺激—反应学习：学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果，如操作性条件反射；
（3）连锁学习：形成一系列刺激-反应动作的联结，是各种技能学习的基础；
（4）言语联结学习：形成一系列言语单位的联结，实质是言语领域的连锁学习；
（5）辨别学习：学习一系列类似刺激的特征，并对各种刺激特征的异同作出相应的不同反应；
（6）概念学习：学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征加以反应。
（7）规则学习（原理学习）:了解概念之间的关系，学习概念间的联合。
（8）解决问题学习（高级规则的学习）：学会在不同的条件下，运用规则和原理解决问题，以达到最终的目的。
霍兹兰对学习层次的分类
反应性学习
联结性学习
综合性学习
最简单的学习，包括习惯化与敏感化
是条件反射的学习，主要有三种：一是抑制性条件作用，即不重复被惩罚的动作的学习；二是经典条件作用；三是操作性条件作用
把各种感觉结合为单一的知觉性刺激，包括感觉前条件作用学习、定型作用（对复合刺激反应）与推断学习（客体永久性概念的运用）
思维水平的学习，人类特有，包括符号学习、语义学习与逻辑学习
象征性学习
依据学习目标进行的分类
3.技能领域的学习
2.情感领域的学习
1.认知领域的学习
布卢姆从教育目标的角度对学习的分类：
知识
01
领会
02
运用
03
分析
04
综合
05
评价
06
认知领域的学习分类：
依据学习结果进行的学习分类
加涅的学习结果分类：
智力技能：学习利用符号与环境相互作用的能力，实质是学习“怎么做”的知识，在学校教育中尤其以辨别、概念、规则、问题解决的学习为主；
认知策略：学习者在应付环境的过程中对自己内部行为的控制，即个体对自身的认知活动的监控；
言语信息：学会陈述观念的能力；
动作技能：学会为完成有目的的动作而协调自身骨骼和肌肉活动的能力；
态度学习：通过学习获得一种相对稳定的影响个人行为选择的内部状态的过程。
依据学习内容进行的学习分类
我国心理学家冯忠良：
1
知识的学习：解决的是个体的知与不知、知之深浅的问题，包括：领会、巩固、应用3个环节；
2
技能的学习：不仅包括动作的认识问题，还包括动作的执行，解决的是会不会的问题；
3
行为规范的学习：通常包括行为规范的依从、认同、信奉3阶段，不仅包括认识问题，还包括执行及情感体验问题。
第三节 学习的过程
一、中国古代的学习过程观
二、列昂节夫的环状结构观
三、加涅的学习阶段观
四、维特罗克的生成学习模式
一、中国古代的学习过程观
（略）
二、列昂节夫的环状结构观
定向环节
01
行动环节
02
反馈环节
03
一切活动的结构都是环状的，学习过程是一个完整的活动系统，因为也是一种环状结构
定向环节又称感受环节、内导系统或输入系统等，包括主体的感受器官接受外界的刺激作用并传递到神经中枢的一系列的反映动作，这些动作是刺激与反应之间的中介环节。
行动环节又称运动环节、执行环节或输出系统，是对输入的刺激进行加工并执行动作反应的过程。该环节是在定向映象的调节、支配下，紧接着定向环节而发生的效应过程。
反馈环节又称返回系统或回归式内导系统，其作用在于对执行的结果进行检查、评定，进而矫正行动。
三、加涅的学习阶段观
A
（一）学习的信息加工模式
B
（二）学习活动的各加工阶段
C
（三）学生学习的过程-8阶段
加涅论学习的信息加工模式
加涅论学习活动的各加工阶段
注意。决定着输入信息的接收程度和性质。
01
选择性知觉。对经过感觉登记并被注意到的信息进行模式识别，并把它们转换成某种形式，使之进入短时记忆存贮。
02
短时记忆和复述。经过知觉选择的信息以视觉和听觉的编码形式存储于短时记忆中。短时记忆中的信息经过不断地复述，可以进入长时记忆的存贮。
03
语义编码和长时记忆。在短时记忆中具有一定知觉特性的信息转变成概念的或有意义的形式，存贮于长时记忆之中。其基本的形式是组成有意义的。
04
搜寻命题和提取。存贮于长时记忆中的信息经过搜寻和提取可回到短时记忆 工作记忆之中，与新习得材料相配合，以推动反应发生器。
01
反应组织。决定着反应的基本形式，即操作是否包括语言、肌肉运动以及操作中运动的序列和时间等等。
02
操作。激活效应器，导致可观察到的活动，表明业已习得的能力和倾向。
03
反馈和强化。使学习者看到他的操作的效果。虽然反馈常常要求外在的控制，但其主要结果是内在的，它用来巩固学习，使学会的能力或倾向持久地运用，这种现象就是所谓的强化。
04
加涅论学生学习的过程
学习阶段的教学设计
动机阶段：动机反映了学习者要控制、支配和掌握他的环境来达到既定目标的自然倾向。在学习的动机阶段，教学设计的任务就是识别学习者的各种动机并将他们引到学习目的上去。当动机不存在时，可以通过引起学习者内部的期望来建立。
1
领会阶段：学习的领会阶段包括学习者对刺激的注意和知觉。在这一阶段要引导注意和指导知觉选择，将提供给学习者的刺激加以安排，以便强调刺激呈现的区别性特征。
2
获得阶段：指学习者把他的知识编码并存贮在大脑中。编码是为了在短时记忆或长时记忆中存贮。在此阶段的教学要提供编码的学习指导，如运用表象编码、或者语词和命题编码、或者双重编码。
3
保持阶段：这一阶段强调对经过编码存贮的知识加以巩固、增强和保持。比如练习是巩固知识的一种方法，那么在教学中就要让一个学习者在多种多样的情境中加以练习。
4
回忆阶段：这一阶段要求对存贮的信息加以恢复和提取。这一过程依赖提示线索，在教学中就要设计可供学习者用来提取的线索。
5
概括阶段：这一阶段是将所学会的能力迁移到新情境中去，可以采取横向迁移和纵向迁移两种形式。在教学中应设计出尽可能多样的新情境，让学生运用所学的东西。
6
操作阶段：操作是可以观察到的行为，从操作的变化可以作出学习是否已经发生的结论。在学习过程圆满地完成时，教师要指导学习者很好地观察其即时的操作。
7
反馈阶段：反馈是学习的最后阶段，它是通过强化过程发生的。学习活动需要一种自动的或设计的反馈，教师的作用是以信息反馈的形式向学习者提供人为的强化物。
8
四、维特罗克的生成学习模式（略）
第四节 学习策略
一、学习策略的概念
01
二、学习策略的类型
02
（一）中国人的学习策略
03
（二）现代西方的学习策略分类
04
一、学习策略的概念
学习策略Vs.学习方法
学习策略Vs.认知策略（1956，布鲁纳）
认知策略：由个人自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的方法。
学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有计划地制定的有关学习过程的复杂的方案。
学习策略Vs.学习方法
学习策略Vs.认知策略（1956，布鲁纳）
认知策略：由个人自主控制其内在心理活动历程从而获得新知识的方法。
一、学习策略的概念
中国人的学习策略
质疑
策略
循序渐
进策略
熟读精
思策略
现代西方的学习策略分类
认知策略
元认知策略
资源管理策略
麦卡尔等人（1990）：
复述策略
简单加工策略
精细加工策略
组织策略
1.认知策略
获取信息、加工信息、提取信息的一些方法和技术。
复述策略
复述策略：指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上的策略。
A
B
C
D
E
F
利用随意识记和有意识记。
排除相互干扰
整段识记和分段识记
多种感官参与
复习形式多样化
画线
精细加工策略
精细加工策略：通过把所学的信息和已有的知识联系起来，以此来增加新信息的意义，即应用已有的图式和已有的知识使新信息合理化。
A
B
C
D
E
记忆术
做笔记
提问
生成性学习：类比、比较、扩展与引申
利用背景知识，联系实际
（一）记忆术
位置记忆法
01
缩减和编歌诀
02
谐音联想法
03
关键词法
04
视觉想象
05
语义联想
06
1.位置记忆法：是指把要记的材料想象为放在自己熟悉地方的不同位置上，回忆时在头脑里对每一个位置逐个进行检索。
西塞罗（Cicero）在其作品《演说家》中描述关于希腊诗人西莫尼德斯（Simonides）在2500年前的故事时谈到他已经掌握了高超的记忆术。据故事说，在许多人齐集的一个宴会上，西莫尼德斯受命朗诵一首赞扬两位神灵（卡斯托尔和波吕克斯）的抒情诗，就在这时，两位神灵差遣使者把他从宴会上叫了出去。在他离开之后，宴会的屋顶塌了下来，留在里面的人全部遇难，无一幸免。死者血肉模糊无法辨认尸首。可是，西莫尼底斯却能根据每个死者在宴会厅的位置辨认出全部尸体来。
2.歌谣口决法
将缩写的材料融入到韵律化的文字材料当中
《二十四节气歌》：春雨惊春清谷天，夏满芒夏暑相连，秋处露秋寒霜降，冬雪雪冬小大寒。
3.谐音联想法
谐音联想法——是用相同或相似的读音将无意义的材料变成有意义的材料以帮助记忆的方法。
π=3.1415926535897932384626
山巅一寺一壶酒，
尔乐苦煞吾，把酒吃，
酒杀尔，杀不死，乐尔乐。
3.14159，26535，
897，932，384，626
金属元素活动的顺序为：钾、钠、钙、镁、铝、锌、铁、锡、铅、铜、汞、银、铂、金。
——加那个美丽新的锡铅，统共一百斤
4.关键词法
找到每个识记材料的关键词，然后将这些关键词联系起来记忆的方法，叫关键词法。
拉丁美洲的国家有6个：洪都拉斯、巴拿马、哥斯达黎加、尼加拉瓜、萨尔瓦多、危地马拉。
-洪巴哥尼萨危（谐音“红八哥你耍威”）
5.视觉想象法
把要记的材料同视觉表象联系起来记忆的方法，叫做视觉想象法。（代入场景）
视觉表象越清晰，记忆效率越好。
鲍尔和克拉克(Bower&C1ark,1969)要求被试记住10个无关联单词：桌子、电灯、烟灰盒、青蛙…… ，
——厨房里有张桌子，桌子上放着电灯和烟灰缸，青蛙在电灯和烟灰缸之间跳来跳去……
组织策略
组织策略：指整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构的策略。
列提纲
利用图形
利用表格
2.元认知策略
元认知：对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识认知和控制。
两个成分：
元认知知识（长时记忆中） 知道做什么。
A
元认知控制（工作记忆中） 知道何时、如何做 。
B
元认知策略：学生对自己认知过程的认知策略，包括对自己认知过程的了解和控制策略，有助于学生有效地安排和调节学习过程。
计划
策略
监控
策略
调节
策略
计划策略
计划策略：指根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前计划各种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估有效性。
包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务。
监控策略
监控策略：指在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水平；根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。
包括阅读时对注意加以跟踪、对材料进行自我提问，考试时监控自己的速度和时间。
领会监控、集中注意。
调节策略
调节策略：指根据认知活动结果的检查，如发现问题，则采取相应的补救措施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。
调节策略和监控策略有关。
3.资源管理策略
资源管理策略：辅助学生管理可用环境和资源的策略，有助于学生适应环境并调节环境以适应自己的需要，对学生的动机具有重要的作用。
学习时间管理
学习环境管理
社会条件的利用
第三章 学习理论
学习理论要回答的几个问题
1.学习的实质是什么？
学习的结果到底使学习者发生了什么变化，是外在的行为操作还是内部的心理结构？
2.学习是一个什么样的过程？
学习是怎样实现的，怎样才能达到预期的结果？
3.学习有哪些规律和条件？
学习过程受哪些因素影响，如何才能进行有效的学习？
目录
第一节 行为主义学习理论
第二节 认知主义学习理论
第三节 信息加工学习理论
第四节 建构主义学习理论
第五节 人本主义学习理论
第一节 行为主义学习理论
五、班杜拉的社会学习理论
四、斯金纳的学习理论
三、桑代克的学习理论
二、华生的行为主义
一、经典条件反射
一、 经典性条件作用理论
一、巴甫洛夫的经典实验
1、实验的背景
巴甫洛夫（ 1849～1932）俄国著名的生理学家，诺贝尔奖金获得者
巴甫洛夫在研究狗的消化活动时，发现了“心因性分泌”现象。
2、实验：观察狗的消化现象。
2、巴甫洛夫经典条件作用
结论：一个原来中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的无条件刺激相结合，能使动物学会对那个中性刺激做出反应。这就是经典条件作用。
食物为无条件刺激（UCS），食物引起唾液分泌的现象为无条件作用（UCR）；
在和食物结合之前，铃声为中性刺激（NS），和食物多次结合之后，铃声为条件刺激（CS），铃声引起唾液分泌的现象为条件作用（CR）。
3.经典条件作用的规律
①获得律与消退律
获得：条件反射是通过条件刺激与无条件刺激反复匹配，从而使个体学会对条件刺激做出条件反应的过程建立起来的。
时间间隔和强化次数对条件反射的获得非常重要。
消退：如果多次只给条件刺激而没有无条件刺激加以强化，条件反射的反应强度就会逐渐减弱。
②泛化与分化
泛化：与条件刺激类似的刺激也会引起条件反应。
分化：经过选择性的强化与消退，有机体学会对条件刺激和与条件刺激相似的刺激做出不同反应。
③高级条件作用
在已经形成的条件反射的基础上，将条件刺激作为无条件刺激与另外一个中性刺激结合，建立的新的条件反射称为高级条件作用。
如铃声和食物反复匹配，形成对铃声的唾液分泌反应，然后将铃声与灯光反复匹配而无食物呈现。最后，单独呈现灯光结果发现实验动物也产生了唾液分泌反应。
二、华生的行为主义
1.人物简介
华生（1878-1958），首先打出行为主义心理学的旗帜，是美国第一个将巴甫洛夫研究结果作为学习理论基础的研究
他认为学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程。
2、华生的行为主义
（1）观点：华生将巴甫洛夫的理论应用到人类的学习心理中。认为有机体的学习实质上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间联结的过程。
（2）实验：艾伯特恐惧实验。
（3）学习规律：频因律和近因律。
（4）恐惧消除实验
艾伯特恐惧实验
实验被试是一名出生只有11个月叫艾伯特的婴儿。首先 让艾伯特接触一个中性刺激小白兔，艾伯特毫无害怕的表现，似乎想用手去触摸它。然后一触摸兔子，就出现用铁锤敲击一段钢轨发出的使婴儿害怕的巨大响声（无条件刺激）。经过3次结合，单独出现小白兔也会引起艾伯特害怕，经过6次结合后，被试的恐惧情绪更加强烈；随后泛化到对任何有毛的东西都感到害怕，如老鼠、标本制作的动物，甚至白胡子的圣诞老人
学习规律
02
近因律：当反应频繁发生时，最近的反应比较早的反应更容易得到强化。
频因律：在其他条件相等的情况下，某种行为练习的越多，无条件刺激与条件刺激结合的次数越多，学习的效果越好；
01
恐惧情绪消除实验
1924年，琼斯（Jones）利用经典性条件情绪反应原理，从事了一项反条件情绪反应实验。实验对象是一个惧怕小动物的34个月大的男孩。其实验过程是这样的：
　　　喜欢的食物　　　　　 高兴 　　　白兔　　　　　　　 惧怕 　　　白兔 +喜欢的食物　 　 高兴 　　　白兔 　　　　　 　 高兴
三、桑代克的学习理论
桑代克（1874-1949），美，被誉为“教育心理学之父”
1.猫走迷箱实验
把一只饥饿的猫放入一只特别设计的笼子中，当猫踏上踏板时，笼子的门可以打开，猫就可以钻出笼子并得到食物。
一开始，猫并不知道如何打开门，它在笼子里乱闯，靠运气踏上踏板打开门。在反复尝试40余次后，它才熟练掌握踏上踏板迅速逃离笼子的技巧。
学习的实质
桑代克认为学习的实质就是在刺激与反应之间形成了一定的联结，而联结的过程是一个不断地盲目尝试、不断地淘汰错误反应、保留正确反应的渐进过程，在这一过程中，不需要以观念作为中介。
关于学习的三条定律
准备律
NO.1
练习律
NO.2
效果律
NO.3
1．准备律：学习者在学习开始时的预备定势。
01
学习者有准备而给予刺激就感到满意；
03
无准备而给予刺激也感到厌烦。
02
有准备而不给予刺激就感到厌烦；
2．练习律：即用进废退律。
一个已形成的联结如果加以应用，联结的力量就会增强（使用律）；一个已形成的联结如果不加以应用，联结的力量就会减弱（失用律）。
但，没有奖励或反馈的练习是无效的。
3．效果律：在情境与反应间建立可以改变的联结，并伴随着满意的态度时，联结的力量的力量就会增强；（正强化律）如伴随着烦恼的态度时，联结力量就会削弱（负强化律）。
但，惩罚不一定会削弱联结，其效果并非和奖励相对。
联结学习对现实教学的借鉴意义
联结可以在较大范围内解释学生的学习；
联结与联想密切相关,联结的哲学基础是联想主义；
在学习的初始阶段或在陌生的情境中尝试错误是唯一可供选择的学习方式；
在教学中教师为了培养学生的探究能力有时有意掩蔽某些情境因素,需要有一个尝试错误的过程。
四、操作性条件反射理论
斯金纳
即B.F.斯金纳（1904—1990）是行为主义学派最负盛名的代表人物——被称为“彻底的行为主义者”。
1.操作性条件作用理论
桑代克为操作性条件作用奠定了基础，斯金纳系统地发展了这一理论。
观点：学习实质上就是一种反应概率的变化，强化是增强反应概率的手段。
实验：斯金纳箱。
（一）斯金纳的实验
箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。
实验结论，有机体做出的反应与其后出现的刺激条件之间的关系对行为起着控制作用，它影响着以后反应发生的概率。
行为分类
应当性行为：经典性条件反射（S—R），由已知的刺激引起的行为或反应。被动地适应。
1
操作性行为：操作性条件反射（R—S），由机体自身发出的行为或反应。人们日常生活中大部分行为都是这种。主动地操作。
2
因此，应答性条件反射是刺激决定反应，而操作性条件反射
是反应决定强化。
2.强化理论
凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。
强化
凡是能减少反应概率的刺激和事件都叫惩罚物。
惩罚
强化分类
凡是因为在情境中增加了某种积极刺激而导致反应频率增加的现象。
例：写完作业就可以看电视
正强化
凡是因为在情境中减少某种消极刺激而导致反应频率增加的现象。
例：好好学习就不用干活
负强化
惩罚分类
凡是因为在情境中施加了某种厌恶刺激而导致反应频率减少的现象。
例：没写完作业就要挨打
正惩罚
凡是因为在情境中减少某种积极刺激而导致反应频率减少的现象。
例：没写完作业就不能看电视
负惩罚
请指出下面例子中，哪些是行为强化？如果是，要进一步指出，是正强化还是负强化。
1
一个孩子把书桌收拾好，妈妈给他削了个苹果
2
一个孩子晚上上床后有哭闹的行为，她的父母就到她的房间里安慰她。后来，这个孩子晚上睡觉时哭闹得更频繁了。
3
妈妈炒菜时，把抽油烟机打开，油烟被吸出了厨房。后来妈妈炒菜时总是打开抽油烟机。
4
下雨打伞
一级强化VS二级强化
一级强化：是满足人和动物的基本生理需要的强化物，包括所有在没有任何学习发生情况下也起强化作用的刺激。
例：食物、水
二级强化：是中性刺激与一级强化反复结合而自身获得强化的性质。
例：金钱、权力、代币
强化与惩罚
项目类型 行为发生频率增加 行为发生频率减少
呈现刺激 正强化 正惩罚(呈现厌恶刺激)
消除刺激 负强化 负惩罚(消除愉快刺激)
行为方式刺激性质 喜欢的刺激 厌恶的刺激
施加 正强化 正惩罚
撤销 负惩罚 负强化
强化程序
采用强化原理从事操作条件作用学习实验时，在提供强化物的时间上做各种不同的安排，从而观察个体正确反应出现的概率与强化实施之间的关系。
斯金纳强化安排示意图
五、社会学习理论
背景
20世纪40年代以来，行为主义心理学家对合作、竞争、攻击等社会行为感兴趣，强化理论以及不能令人满意的解释所有的模仿形式
班杜拉社会学习理论的经典实验
攻击性行为实验
新行为形成实验
实验目的：测量学生的道德发展水平
实验过程：使用道德判断故事，分三组。
一组在道德判断有进步时，给予强化；
二组的道德判断有成人做榜样，给予强化；
三组的道德判断有成人做榜样，无强化。
实验结果：复测：3组>2组>1组
末测：2组>3组>1组
结论：道德行为形成的关键因素是学习者对榜样行为的模仿而不是强化。
新行为形成实验
攻击性行为实验
实验目的：直接强化是学习的必要条件吗？儿童是否不管榜样受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为
实验设计：
第一组：攻击-奖赏组，成人发生攻击行为后，受到奖赏
第二组：攻击-惩罚组，成人发生攻击行为后，受到惩罚
第三组：攻击-控制组，成人发生攻击行为后，既无奖赏也无惩罚。
实验结果：观察三组儿童的攻击行为，1组>3组>2组
结论：榜样攻击行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这种行为的决定因素，学习在没有直接强化的情况下仍可发生。
交互作用论
人的行
为发生
环境决定论
内部动因
决定论
交互作用论
对人的行为发生影响的有3个因素：行为、人的内部因素、环境因素 。人的心理和行为是由这3个因素共同决定的。
观察学习的含义
观察学习：学习者通过对榜样人物的行为及结果的观察而进行的学习。
2类学习：
直接学习：学习者对刺激做出反应并给予直接强化而完成的学习
间接学习：将在社会交往中的观察学习叫间接学习。在班杜拉看来，间接学习更符合人类学习的实际。
替代性经验：指学习者通过观察被模仿者的行为所获得的奖惩结果而产生的一种认知或情感性体验。
替代强化：也称间接强化，指观察者通过看到他人受强化而间接地受到相应的强化没有直接受到强化。
自我强化：指自己给予自己的强化，这种强化不是由他人所给予的。
观察学习理论的基本原理
观察学习的对象：榜样
（1）活的榜样：也叫真实的榜样，指活生生的人，是儿童社会化不可缺少的；
（2）符号榜样：通过语言和影视图象等传播媒介呈现的榜样；
（3）诫例性榜样：以语言描述或形象化方式表现某个带有典型特点的榜样，以告诫儿童学习或借鉴某个榜样的行为方式。
理想的榜样应具备的5个条件
榜样的示范要特点突出、生动鲜明，才能引起学习者的注意；
榜样的示范要符合学习者的年龄特点；
榜样的行为对于学习者来讲应具有可行性，即学习者能够做得到，这是最基本的条件；
榜样的行为要具有可信任性，即相信榜样做出某种行为是出于自身的要求，而不是具有另外的目的；
榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣
观察学习的类型
（1）直接观察或模仿：即对示范行为的简单模仿；
（2）综合模仿：学习者经模仿历程而学到的行为，未必直接得自某个楷模，而是综合多次所见形成自己的行为；
（3）象征模仿：学习者对楷模人物所模仿的不是他的具体行为，而是其性格或行为所代表的意义；
（4）抽象模仿：学习者从示范者的行为中获得一定的行为规则或原理，而不是具体的行为。
楷模行为表现→注意阶段→保持阶段→再生阶段→动机阶段→经模仿学得行为
观察学习的过程
班杜拉观察学习理论
1.学习的实质：个体的社会行为包括品德都是在社会生活中通过观察他人而获得的。
2.学习的机制：观察学习、替代学习。班杜拉区分了2种学习方式：一是直接学习，一是间接学习。观察学习属于间接学习。观察学习的4种类型
3.学习的过程：4阶段。
4.学习的条件与影响因素：榜样。-3种榜样，5个特点；交互作用观
5.学习的规律：区分3种强化：直接强化，自我强化，替代强化。观察学习是替代强化的结果
6.学习的结果：获得社会行为。
第二节 认知主义学习理论
一、格式塔学派的学习理论
二、托尔曼的认知-目的学习理论
三、布鲁纳的认知结构-发现学习理论
四、奥苏贝尔的认知结构-同化理论
从认知角度来研究学习
与行为主义观点相比，认知观强调，学习是一个积极主动的心理过程，而非对环境刺激的应答或反应；而对学习的研究，应重视观念理解、推理、思维、解决问题等较高级的认知能力，而非关注简单低级的刺激-反应及其联系。
一、格式塔学派的学习理论
（一）苛勒关于学习的经典实验
（二）格式塔心理学学习论的基本观点
似动现象实验
把一个实际上静止的刺激知觉成一种特殊的运动形式的实验
似动实验是韦特海默建立完形主义心理学的主要实验根据，也是完形主义心理学派的开端和标志。
飞驰列车窗外的电线杆、房舍等和列车 一起飞奔；
玩具: 万花筒
韦特海默的理论
运动错觉的发生不是在感觉水平上，不是在视网膜区，而是在感知中，即在意识之中。
从外面进来的、互不关联的一些感觉都被看作是一种组织起来的整体，其自身带有自己的意义。韦特海默称这种总体感觉为“格式塔”
思维会给进入大脑的一些感觉以结构和意义。
高斯的故事
当高斯6岁时，老师问班上的同学说谁能最先算出1＋2＋3＋4＋5＋6＋7＋8＋9＋10的总和。
小高斯几秒钟就举了手。“你怎样这么快就算出来的？”老师问。高斯说：“如果我按1加2加3这样算下去会费很多时间，可是，一加10等于11，2加9等于11，3加8等于11，等等——总共有5个11。答案是55。”
高斯看出了一个结构，使他很快得出了问题的解决办法。
（一）苛勒关于学习的经典实验
格式塔心理学家苛勒曾在1913—1917年间，对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列的实验研究，从而提出了与尝试—错误学习理论相对立的完形—顿悟说。
苛勒的实验主要有两个系列：
箱子问题
棒子问题。
箱子问题
在单箱情境中，将香蕉悬挂于黑猩猩笼子的顶板，使它够不着。但笼中有一箱子可利用。识别箱子与香蕉的关系后，饥饿的黑猩猩将箱子移近香蕉，爬上箱子，摘下香蕉。在更复杂的叠箱情境中，黑猩猩把握了箱子之间的重叠及其稳固关系后，也解决了这一较复杂的问题。
棒子问题
与箱子问题类似，棒子问题要求黑猩猩将一根或几根棒子作为工具，用以够到笼外的香蕉。实验者观察发现，黑猩猩处于对香蕉的可望而不可即的问题情境中，在几次用短棒够取香蕉失败后，突然顿悟，将两根短棒连接起来，达到目的。
（二）格式塔心理学学习论的基本观点
1.学习就是获得完形
学习的实质是获得完形或是认知重组。
一个人学到什么直接取决于他是怎样知觉问题情境的。
知觉重组是学习的核心，知觉重组的前提是认清事物的内在联系、结构与性质。
2.学习是由顿悟而实现的
顿悟：在学习中对情境关系的突然理解或豁然贯通,从而迅速解决问题的过程。
顿悟学习观的特点
1.可以避免大量随机的、盲目的试误行动，也有助于把学习所得迁移到新的问题情境中去。
2.当学习者了解到有意义的关系，理解了一个完形的内在结构，弄清了事物的真相，会伴有令人愉快的学习体验。
3.顿悟学习的结果不容易遗忘。个体通过顿悟获得的知识进入了长时记忆系统。
3.关注创造性思维
创造性思维就是打破旧的完形而建立新的完形。
一旦跳出原有的框架，建立新的图形，问题就能获得圆满解决
顿悟产生的条件
*情境的设置
（1）情境设置的完整性或整体性
（2）情境设置要难易适中
（3）情境具有可组织性(学习者可以知觉到)
*组织良好的观察(发现事物之间的关系与意义)
顿悟学习观对教学的启示
重视思维、理解在学习中的价值
对尝试错误的观点进行了有益的补充
将学习看成组织再组织的观点可以直接在教学中进行操作,不仅能够有效提高学习效率,而且学生智力与创造力的开发
苛勒注重情境关系的思想对智力理论的探索具有重要启迪作用
人物简介
托尔曼 ，新行为主义的代表,目的行为主义的创始人,力图客观了解行为的目的性。对学习心理学有较大的贡献,提出整体行为模式和中介变量的概念,弥补华生古典行为主义的缺陷。
二、托尔曼的认知-目的学习理论
（一）托尔曼关于学习的经典实验
学习是一种有目的的认知活动，是一种形成认知地图的活动，而且学习可以在没有强化的情境中以潜伏的形式进行。-强化并不是产生学习的必要条件，学习完全可以在无强化的情况下发生。
白鼠学习方位迷宫实验
潜伏学习实验
实验一：位置学习实验
在迷津中有三条通路可以到达食物箱，通路1最近，通路3最远。实验研究白鼠在三路迷津中的取食行为。
实验发现，让白鼠有机会走过迷津中的每一条通路，使其熟悉迷津的整个环境之后，白鼠表现出对通路1的最高偏好，这表明白鼠在情境中学习到通路1是最近的。
随后，将通路1阻塞，发现白鼠迅速从通路1返回，选择通路2，这表明白鼠在情境中学习到了通路1和2之间的关系。其后，再将通路2阻塞，发现白鼠再次从通路2返回，迅速选择通路3。
这表明白鼠在情境中学习到了三条通路之间的相对关系，换言之，动物不仅习得关于目的物的意义，也习得关于刺激情境的意义，这就是位置学习。
潜伏学习实验
托尔曼等人于1930年进行了一项经典的实验研究。他们让三组白鼠在一个复杂迷宫中每天走一次。甲组不给食物（无食物奖励组），乙组每天给食物（有食物奖励组），甲、乙均为控制组。丙组为实验组，开头10天不给食物，第11天才开始给食物奖励。
实验结果如图所示，随着练习次数的增加，白鼠在到达目标箱前所犯的错误次数都逐渐减少。乙组有食物奖励，逐渐减少错误比甲组快，但实验组丙自给食物奖励后，其错误下降比乙组更快。托尔曼由此得出结论：丙组在开头10天的练习中虽然没有奖励食物，但在每次练习中同样探索迷宫的每一部分，形成了认知地图，只是没有表现在外部行为中而已。
托尔曼把这种现象称为潜伏学习。这一实验表明，强化并不是产生学习的必要条件，学习完全可以在无强化的情况下发生。
白鼠迷津游泳实验
在迷津里面灌满了水。白鼠在通道里只能游泳摸索，游到目的箱后可爬上去获得食物。白鼠学会游到目的箱后，就把迷津里的水抽干了，然后把白鼠放进去。结果发现白鼠是跑到目的箱，而不是游到目的箱。托尔曼提醒人们注意，游泳和奔跑是两种完全不同的反应。很显然，白鼠学到的不是对特定刺激做出的特定反应，而是某种比较抽象的和整体性的东西——迷津本身的空间布局，换言之，白鼠习得的是迷津的地图，即托尔曼所讲的认知地图。
（二）托尔曼关于学习的主要观点
1.学习是一种有目的的行为。
2.有目的的行为是通过认知地图实现的。
认知地图：指在动物学习实验中，动物为了达到目标，首先要对环境进行熟悉，环境中的达到目标的路径在头脑中留下的图像如地图一般，这种地图就叫认知地图。
用位置学习来代替反应学习，位置学习的事实表明，对环境条件的认知是达到目的的手段和途径，学习出现的原因不全是像早期行为主义心理学家所说的那样是因为形成了行为习惯所致。
3.潜伏学习是一种重要的学习形式。
潜伏学习，又称隐匿学习，是指一种无明显的强化，其结果在一定时间后通过作业才显示出来的学习过程。
（1）学习结果不明显；（2）在没有强化的条件下发生。
4.学习的结果不是S-R的直接联结，主张S-O—R。O代表有机体的内部变化，用来解释行为的个体差异。
人物简介
布鲁纳（1915－2016），美国教育学家和心理学家。
布鲁纳在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方心理学界和教育界都享有声誉的学者1952年当选为社会心理学研究会理事长；1965年当选为美国心理学会主席。1962年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。
三、布鲁纳的认知结构-发现学习理论
（一）布鲁纳认知理论产生的背景
政治\军事背景(两霸争雄)
知识爆炸
伍兹霍尔会议
（二）布鲁纳认知理论的主要观点
1.认知结构：是人们知觉和认识世界的一套规则系统,由3种表征系统构成,即动作表征、肖像表征和符号表征
2.知识结构：一门学科的基本结构,即一门学科的基本概念和基本原理及其组织。“学习结构就是学习事物是怎样相互关联的．一个人掌握知识的概括水平越高，越能上升为基本概念和原理，就越有利于迁移和运用，任何学科都有基本结构。”
3.发现学习法：学生在内在动机和兴趣的支配下，独立思考，改组材料，独立发现基本结构。
学习实质
学习就是主动地形成认知结构
1、认知表征理论
动作表征
映像表征
符号表征
认知表征系统
认知结构是人们知觉和认识世界的一套规则系统。
动作表征：信息通过动作学习、动作储存、动作再现的学习。
相当于皮亚杰的感知运动阶段，儿童通过动作学习知识。
如走路，玩玩具。
映像表征：通过形象学习、形象储存、形象再现的学习。
相当于皮亚杰的前运算阶段的早期，儿童通过图像表征直接认识世界。
符号表征：人们在摆脱指称物运用符号获得信息、储存信息和提取信息的学习。
相当于皮亚杰的前运算阶段后期及以后阶段，儿童通过符号抽象地、间接地认识世界。
如数字、文字
2.知识结构
①学科的基本结构是指学科的基本概念、基本原理、基本态度和方法。
②布鲁纳主张，学习的目的在于使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位。
个体头脑中的知识结构
教材书本中的知识结构
掌握学科基本结构的好处
1.有助于学生理解学科基本原理
2.提高记忆效果
3.促进学习迁移
4.缩小“高级”知识和“初级”知识之间的间隙。
3、发现学习
定义：教师向学生提出有关问题，引导学生学习、搜集有关资料，通过积极思考，自己体会、“发现”概念和原理，强调学生利用自己的头脑亲自获得知识。
步骤
① 提出和明确使学生感兴趣的问题
② 教师根据问题安排有利于问题解决的情境
③ 学生探索问题情境，收集和组织资料
④引导学生提出解决问题的各种假设
⑤学生通过实践操作验证假设
⑥引导学生运用分析思维最终解决问题
发现学习的优点
1.有利于激发学生的智慧潜力
2.有利于激发学生的内在学习动机
3.有助于学生学会发现的试探方法
4.有利于所学知识的记忆与保持
发现法的主要特征-4点
1.强调学习过程。新知识的获得、知识的转化、知识的评价
2.强调直觉思维。非程序化的，凭借图象实现的
3.强调内在动机。好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力
4.强调信息提取。
发现学习的缺点
1.完全放弃知识的系统讲授，夸大了学生的学习能力；
2.发现学习只适合个别的学科领域；
3.发现学习耗费时间多，而且需要教师的时刻指导，不能应用到集体教学中，不具有推广性。
4.发现法适合用于小学和中学低年级学生，因为他们主要以概念形成方式获得概念。
奥苏贝尔（1918— 2008），美国当代著名的认知派教育心理学家。
奥苏贝尔在教育心理学中最重要的一个贡献，是他对有意义学习的描述。在他看来，学生的学习如果有价值的话，应该尽可能地有意义。
四、奥苏贝尔的认知结构-同化理论
理论背景
奥苏贝尔针对布鲁纳“发现学习”的偏颇提出认知－接受学习理论。他认为布鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式学习，轻视知识的系统性、循序渐进性，而忽视系统知识的传授，造成学生基础薄弱、教育质量滑坡的不良后果。
他主张曾被贬为“旧教育传统的残余”的接受学习法，提倡循序渐进，使学生按照有意义接受的方式获得系统的知识，形成良好的认知结构。
奥苏贝尔有句名言： “如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。
学习进行的方式
接受学习
发现学习
学习的性质内容
机械学习
意义学习
（一）学习的类型
一、学生的学习主要是有意义的接受学习
接受学习 = 机械学习
发现学习 = 意义学习
奥苏贝尔认为：学校里的课堂学习，应主要采用有意义的接受学习。
有意义学习，是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
所谓实质性联系,即非字面性联系,指新符号所代表的知识与学习者认知结构中已有知识的联系。
所谓非人为联系,即非任意性联系,是指符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念建立逻辑上的联系。
当新知识与原有认知结构合理地联系起来时，有意义学习便发生了。
（二）认知同化理论
学习是一个同化过程。
同化的实质是新知识通过与已有认知结构中的起固定作用的知识或观念，建立实质性的和非人为的联系。
其结果一方面使新知识被学习者理解，获得心理意义，一方面使已有的认知结构发生改变，增加了新的内容，建立了更广泛的联系。
新旧知识相互作用过程
同化的具体过程
1.学生从已有的认知结构中找到对新学习的知识起到固定作用的观念，即寻找一个同化点，然后采用不同的同化模式，使新知识与原有观念建立联系；
2.对新知识和原有知识进行精细的分化；
3.在新知识与其他相应知识之间建立联系，使之构成一个完整的观念体系，学习者原有的认知结构也会因新知识的纳入和不断分化而更加完整和丰富。
（三）有意义学习的条件
1.学习材料本身必须具有逻辑意义；
2.学习者必须具有意义学习的心向，即主动地在新知识与已有适当观念之间建立联系的倾向性；
3.学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
（四）有意义学习的3个变量
1.原有认知结构中有关观念的可利用性；
2.新旧两种学习的可辨别性或可区分性；
3.原有认知结构的稳定性。
（五）有意义学习的类型
依据有意义学习的复杂程度，有意义学习可分成3个有层次组织的类型
代表性学习：又称表征学习，学习一些单个符号的意义(主要是词汇)。符号和它所代表的具体事物或观念之间建立起等值关系。
概念学习：实质是掌握同类事物的共同特征或关键特征。
命题学习：学习几个概念之间的关系。3种类型的命题学习：下位学习、上位学习、并列结合学习
（六）先行组织者
先行组织者：先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它比学习内容本身具有更高的抽象、概括和综合水平。
（1）陈述性或说明性组织者：为新的学习提供适当的类属,与新学习构成上位关系。
（2）比较性组织者：既可以用于新观念与认知结构中基本类似概念的整合，又可以增强新旧知识的可辨别性。
教学内容：平行四边形概念 学习者：四年级（10岁左右）
程序：
1、提出先行组织者。
教师：同学们，我们准备学行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形”概念，当多边形的边数是4的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？
2、呈现新知识结论。
板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图。
3、找出同化新知识的原有观念。
教师请一位学生作出一个一般的四边形。
奥苏贝尔“先行组织者”接受法教学课例
4、分析新知识与起固定作用的原有观念的联系与区别。（精确分化，融会贯通）
（1）教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行。
（2）教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种。当不符合平行四边形特定规定的四边形，暂称为其他的四边形。
5、将平行四边形知识放进知识系统。
（七）学习中的动机因素
1.认知驱力：-意义学习中最重要的动机
2.自我增强驱力：学生要求凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的愿望。
3.附属驱力：学生为得到家长和老师的赞扬而学习的需要，获得派生地位。
贡献
提出有意义学习理论，澄清了长期以来对传统讲授教学和接受学习的偏见，以及对发现学习和接受学习与有意义学习和机械虚席之间关系的混淆。
提出先行组织者的教学策略对改进课堂教学设计、提高教学效果有重要的实用价值。
局限
偏重知识掌握，忽视能力培养。
过于强调接受学习与讲授方法，没有给予发现学习应有的重视。
主要评价
主要观点 教学中应注意事项
布鲁纳
1 学科的“基本结构”
2 发现法（这是调动学生的积极性，自觉、主动地获得知识的主要方法）
3 对学习成果的评价主要不是看结果，而是看过程 1 发现教学法偶尔使用有益，不能成为常规
2 遵循发现教学的步骤
3 指导学生学会归纳
奥苏贝尔 1 有意义的接受学习（能否对所学的新知识进行归类和具体化）
2 同化机制
3 先行组织者 1 意义的接受学习更具实践意义
2 教师要为学生的学习做好各种必要的准备
3教学中要补充必要的概念
总结
第三节 信息加工学习理论
一、学习的串行处理的认知模型
二、学习的并行处理的认知模型
三、加涅的信息加工模型
四、加涅学习的阶段论
一、学习的串行处理的认知模型
（一）样例学习：通过实例或样例形成的学习概念和规则是人类学习的一种基本类型，也是计算机模拟的一种基本的机器学习类型。
（二）类比学习：在两个类似或相似的事物间对其形式、关系、结构和功能等方面进行比较。
二、学习的并行处理的认知模型
鲁梅哈特，麦克莱伦：并行处理的信息加工模型的8要素
三、加涅的信息加工模型
四、加涅学习的阶段论
（1）动机阶段
（2）了解阶段
（3）获得阶段
（4）保持阶段
（5）回忆阶段
（6）概括阶段
（7）操作阶段
（8）反馈命题
第四节 建构主义学习理论
一、建构主义学习观产生的背景
二、建构主义学习观的6种取向
三、建构主义的几个共识性观点
四、建构主义学习的特征
鱼牛的故事
德国的一则关于“鱼牛”的童话。说的是在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。
鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得到的关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中已有的知识相结合，构建出了“鱼牛”形象。
一、建构主义学习观产生的背景
（一）哲学背景
（二）教育、心理学背景
1.对已有学习理论的质疑
（1）对传统认知派理论的质疑：不相信有定论的知识；更加重视已有知识背景在学习新知识中的重要性；批评信息加工者将人脑和计算机进行类比。
（2）对行为主义学习理论的质疑
2.对已有学习理论的继承和发展-5点
3.科技背景
建构主义如何继承和发展已有学习理论？
首先，皮亚杰与维果斯基都可视作建构主义的重要先躯者。皮亚杰（个人建构）、维果斯基（社会文化建构）
其次，布鲁纳和奥苏伯尔的知识结构、同化的观点。
第三，吸收了行为主义学习理论的一些精髓思想。（直接经验 、真实情境）
第四，人本主义学习理论强调以学生为中心的教育理念和意义学习的思想也被建构主义者所提倡。
最后，借鉴了一些“古老”的教学方法和学习方法。（师傅带徒弟式——认知学徒式教学模式;杜威为“做中学”思想）也为建构主义者所继承，并做了现代性的转换与诠释，使之成为。对于杜威的做中学思想，建构主义者也都做了相应的吸收。
二、主要观点
世界是客观存在的，但对于世界的理解和所赋予的意义却是由每个人自己决定的。人们以自己的经验为基础来建构和解释事实。
建构主义学习理论
学习是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得知识的过程。
1.没有永恒不变的知识，知识只是一种解释，不是最终答案；
2.知识不可能以实体形式存在于具体的个体之外，知识取决具体学习情境的学习历程；
（一）知识观——知识相对论
1.学习是学习者个人主动建构意义，而不能由他人代替；
2.意义的获得取决于学习者新旧经验的相互作用；
3.影响学习的因素：先前经验、合作与对话等。
（二）学习观-意义的生成与建构
初级学习Vs.高级学习
初级学习
（结构性知识）
高级学习
（非结构性知识）
结构良好的领域
结构不良的领域
结构不良和结构良好
根据知识及其应用的复杂多变程度，斯皮罗等把知识分为结构良好的知识和结构不良领域的知识。
结构良好的领域：有些知识领域的问题比较有规律性，解决这样的问题有明确的规则，基本可以直接套用相应的法则或公式。如求解正方形的面积。
结构不良的领域：没有规律性的问题，不能简单套用原来的解决方法，而需要在原有经验的基础上重新做具体分析，建构新的理解方式和解决方案。
结构不良领域的两个特点：1.概念的复杂性；2.概念与实例间的差异性。
1.教学要把学生的经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中生长出新知识；
2.教学不是知识的传递，而是知识的处理与转换；
3.教师不单单是知识的呈现者，而应当重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的想法，引导学生丰富或调整自己的理解。
（三）教学观-知识的处理与转换
建构主义对教学过程的新认识
教学过程不是向学生传递知识 ，而是按自己的情况对新知识进行建构 。
主张以学生为中心进行教学。
注重在复杂和真实情境中进行教学。
强调协商与合作式学习。
建构主义对教学方法的新认识
不能无视学生的旧有经验 ，要把学习者旧有经验作为新知识的生长点，关注学生的心理结构和信念基础。
其次，教学不是简单的知识呈现和传递，而是知识的转换和处理，通过教与学的互动、学习者共同体之间的交互学习以建构完整的知识经验。
对初级学习与高级学习宜采用不同的教法。
对学生与教师角色地位的新认识
学生
被动接受者
主动建构者
教师
传道授业者
帮助促进者
认知的工具
教学的手段
建构的对象
传道的内容
教材
媒体
对促进教学条件的新认识
1.学生主体、实际情境、协作学习和充分的资源是促进教学的重要条件。
2.提倡情境性教学，认为学习应在与现实情境相类似的情境中发生。
建构主义的教学模式：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性，积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”
三、建构主义的6种取向
1.激进建构主义
2.社会性建构主义
3.社会文化认知的观点
4.信息加工的建构主义
5.社会建构论
6.控制论的观点
激进建构主义
理论基础：皮亚杰的理论
代表人物：格拉塞斯费尔德，斯特菲
基本观点：
（1）对世界的看法。认为世界的本来面目是无法知道的，认识的机能不是去发现本体论意义上的现实，而是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界。
（2）对知识的看法。知识不是个体被动地接受，而是由认知主体主动建构起来的，建构是通过个体新旧经验的相互作用而实现的。主张用“生存力”来代替“真理”一词。他们认为，只要某种知识能帮我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那就是适应的，不要去追求经验与客体的一致。
社会性建构主义
理论基础：维果斯基
代表人物：鲍尔斯费尔德，库伯
基本观点：
（1）世界是客观的，对每个认识者都是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目一致。
（2）学习是个体建构和理解的过程，但它更关心建构过程的社会性一面。它认为，人的高级心理机能的发展不仅是在物理环境的相互作用中建构的，尤其是在社会的相互作用中内化的结果。而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。
社会文化认知的观点
理论基础：维果斯基
基本观点：
心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。
信息加工的建构主义
信息加工的建构主义虽然也坚持信息加工的基本范式，但他们认为，外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越给定信息，而原有经验又会在此过程中被调整和改造。
社会建构论
与社会建构主义有些相似，它也强调社会对个体发展的影响，但它比前者走得更远，它把社会置于个体之上，在大社会而不是在心理水平谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。但对教育的影响并不大。
控制论的观点
理论基础：循环控制论。
基本观点：不仅关注人与外界的相互作用与反馈,而且强调自我反省.他们认为,认知主体不是站在世界之外的静止的观察者,而是积极主动的参与者.即反省性参与。
四、建构主义教学模式
锚定式
认知学徒式
随机式
锚定式教学模式：也称情境教学模式，指以问题为中心，将知识锚定在一定的问题情境中，以激发学生的好奇心和创造力的教学模式。
一是学习与教学围绕某一个“锚（anchor）”来设计，所谓“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物，如一个故事、一个真实事件或问题情境。设问题情境像抛锚，一旦问题情境被确定了，整个教学内容和教学进程也被确定了（像轮船被锚固定一样）
二是内容包括有利于学生进行探索、进而解决问题的丰富信息资源。
建构主义教学模式之一：锚定式
运用“锚”的优势
第一，具有丰富信息的支撑物为改变课堂教学的实践提供了台阶，这样，围绕支撑物组织教学较易于管理。
第二，围绕支撑物组织教学有利于激发学生已有经验，从而有利于学生产生意义学习。
第三，支撑物为学生和社区其他成员积极参与知识的共享提供了一个共用平台。不同的学生可以从同一个原始情境出发，提出不同的问题及解决方案。新问题的提出往往受到他人的重视并激发出浓厚的兴趣。
第四，支撑物的利用促进了师生之间、同学之间和学生与家长之间的交流。
第五，支撑物可以为学生敏感的、形成性的评价奠定基础，有助于保证所有的学生尽自己的可能学到最多的知识。
认知学徒制：指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。
如手工作坊（木匠、铁匠等）中小徒弟学习。
主张通过在真正现场活动中获取、发展和使用认知工具，来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。
建构主义教学模式之二：认知学徒式
认知学徒式的4步骤
第一步：示范。
第二步：指导。
第三步：消退。
第四步：练习。
支架式教学：通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
建构主义教学模式之四：支架式
支架式教学的构成要素或基本环节
（1）进入情境 （引入问题情境、提供解决问题的必要工具）
（2）搭建支架，引导探索
——教师要帮助学生确立目标
——围绕内容，为学生提供探索概念框架（置于学习者的“最近发展区”）。
——通过做演示、提供问题解决的原形、提供反馈等形式，引导探索，教师的引导应逐步减少。
（3）独立探索（自己决定方向，选择方法）
四、建构主义的5条核心特征
（1）积极的学习
（2）建构性的学习
（3）累积性学习
（4）目标指引学习
（5）诊断性与反思性学习
建构主义的6条二级特征
（1）探究定向学习
（2）情境化学习
（3）问题定向的学习
（4）基于案例的学习
（5）社会性学习
（6）内在驱动的学习
第五节 人本主义学习理论
（一）强调意义学习
（二）强调以学习者为中心
（三）关注学习者内在潜能的发挥
（四）倡导在做中学
（五）强调学习的自主性与创造性
（六）尊重学习者的个别差异
（七）重视兴趣、情感在学习中的作用
（八）促进自由学习的方法
学习的分类
学习的分类：无意义学习VS意义学习
无意义学习：这类学习内容只涉及人的认知或心智，不涉及学生的需要。情感和个人意义，是认知型学习。
意义学习：指能够使个体的行为、态度、个性以及未来选择都发生重大变化的学习。
罗杰斯的意义学习和奥苏泊尔的意义学习有什么区别？p96
促进学生学习的方法（10种）
构建真实问题情境
提供学习资源
使用合约
利用社区
同伴教学 分组学习
探究训练
程序教学
交朋友小组
自我评价
第四章 知识与技能的学习
第一节 知识的学习
第二节 技能的学习
什么是知识？
第一节 知识的学习
知识是主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。（广义）
（一）陈述性知识与程序性知识（安德森）
陈述性知识 是能明确地用词汇或其它符号表述出来的，是对事实、定义、规则和原理等的描述，往往很容易被人意识到。
关于“是什么” 的知识
程序性知识 关于怎样进行推理、决策或者解决某类问题
的知识，往往只能通过个体的活动来判断其
有无，个体对这些知识的执行过程往往是不
需要太多意识参与的。
关于“怎么做”的知识
一、广义知识的分类
陈述性知识和程序性知识的比较
陈述性知识 程序性知识
是什么 怎么做
相对静态 动态的操作
提取速度较慢 速度较快，自动执行
陈述性知识
知道各国及其首都的名称
知道计算面积的公式
知道圆是什么
知道乘法交换律是什么
知道影响摩擦力大小的因素
程序性知识
知道怎样使用一个计算机程序
知道怎样完成一个数学运算
知道怎样玩篮球
知道怎样利用乘法交换律解题
知道自行车为了省力如何设计车轴（怎样减小摩擦力）
举例
陈述性知识和程序性知识不是对客
观知识的划分，而是对人的头脑内
的个体知识的分类，同样是一个知
识点，既可以形成关于它的陈述性
知识，也可形成程序性知识。
*
广义的
知识
陈述性知识
（是什么）
程序性知识
（怎么做）
智慧技能（对外办事）
认知策略（对内调控）
狭义的知识
加涅
知识与技能的关系
知识（狭义）
技能
陈述性知识
程序性知识
知识（广义）
智慧技能（广义）
动作技能
本能技能
习得技能
智慧技能
认知策略
程序性知识
二、陈述性知识的学习
陈述性知识通常包括有关某一具体事件、事实、经验性的概括的断言，同样还包括反映真实本质的较深刻的原理。
（一）陈述性知识的表征
知识的表征：知识在大脑中储存和组织方式。
命题
命题网络
图式
1.命题
1
命题是语词表达的意义的最小单元，用于表达一个事实或描述一个状态。它是由一种关系和一个以上论题构成的。
2
命题用句子表达，但不等于句子。命题只涉及句子所表达的意义。
命题中的关系对论题起限制作用。（电脑坏了）
一个命题只能有一个关系，但可以不止一个论题。（小明读书）
命题用句子来表示，但不等于句子，一个句子可以包含多个命题（爱德华正在听着古典音乐——爱德华正在听音乐，音乐是古典的）
2、命题网络
蚂蚁吃了果酱。
果酱是甜的。
命题网络 ：“蚂蚁吃了甜果酱。”
命题网络是由命题之间相互联系而形成的。命题之间由于有相同的论题而相互联系起来，就形成了命题网络。
命题通常是按一定层次结构进行储存的。一般来说，较为抽象、概括的知识处于高层，而较为具体的内容处于低层。
命题及命题网络是表征陈述性知识的最主要形式。
1
图式：是指有组织的知识结构，是人们对有关属性组合的知识贮存方式。
2
不仅包含了该类事物的命题表征，还包含了该类事物的知觉信息的表征。
命题：表征小的意义单位。
图式：一些较大的、有组织的信息组合。
3、图式
例：“房子”这样的观念是由许多属性（大小、材料、位置、构造等）组合而成的，不能由一个简单的命题或命题网络来表征。
教师在头脑中都有关于教室的图式，有教师、学生、黑板、讲台、桌椅等。
图式的分类：
一类是关于客体的图式，如房子、衣服、动物的图式。
1
另一类是关于事件的图式或做事的图式，如人们去看电影院的图式，此类图式又被称为脚本。
（脚本：各事件发生的过程及其各过程间的关系的图式）
2
4、表象
表象是人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心理图像。
命题是一种断续的、抽象的表征
表象是一种连续的、模拟的表征
（二）陈述性知识的一般过程和条件
符号表
征学习
A
概念学习
B
命题学习
C
1.符号表征学习
符号表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义，或者说，学习它们代表什么。主要是词汇学习（词汇代表的意义）
如：妈妈，奶粉，猫
心理机制：符号所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立对应的等值关系。
2.概念学习
概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征。
概念
形成
从大量同类事物的不同例证中独立发现这类事物的共同特征（归纳）。
概念
同化
用定义的方式直接向学习者呈现，将新概念纳入到学习者认知结构中原有的有关概念中去（同化）。
3.命题学习
命题学习：实质是学习若干概念之间的关系或联合所构成的复合意义。
下位学习
1
上位学习
2
并列结合学习
3
下位
学习
认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识的这种关系就是一种类属关系
上位
学习
认知结构中已经形成了几个观念，要在这几个原有观念基础上学习一个包容程度更高的命题时的学习
并列结合学习
新的命题与认知结构中的原有特殊观念不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，在有意义学习中可能产生联合意义
三、程序性知识的学习
动作技能
智慧技能
认知策略
认知技能
程序性知识
三、程序性知识的学习
程序性知识是一种动态的知识，表现为一个人能顺利地完成某种操作，是个体具有的用于具体情境的算法或一套行为步骤。
1.产生式
2.产生式系统
（一）程序性知识的表征
1.产生式
产生式是人脑中贮存的一系列以“如果--那么”的形式表示的规则。
一个产生式由一个条件和一个动作组成
它是程序性知识的最小表征单位。
例：鉴别三角形的产生式
如果 已知一个图形是二维的，且该图形有 三条边，且三条边是封闭的
则 识别该图形为“三角形”
2.产生式系统
产生式系统：众多的产生式联系在一起，就构成了复杂的产生式系统。是程序性知识的主要表征方式。
产生式系统具有自动激活的特点：一旦存在、满足了特定条件，相应的行动就会发生，这常常不需要明确的意识。
（二）程序性知识的学习阶段
第一阶段：陈述性的
01
第二阶段：应用规则的变式练习，陈述性向程序性转化
02
第三阶段：规则支配行为，技能自动化
03
（三）三种基本智慧技能学习的过程与条件
知觉辨别学习：对个体刺激的不同物理特征做出不同的反应。
A
概念学习：对具有共同关键特征的一类事物的概括性认识。
B
规则学习：对定理、定律、公式、原理等的学习。
C
第二节 技能的学习
技能的分类
动作技能 & 智慧技能
一、技能的种类
指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。
动作技能
借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。
智慧技能
3、动作技能与心智技能的区别
动作技能具有物质性、外显性和扩展性等特点，而智慧技能具有观念性、内隐性和简缩性等特点。前者主要表现为外显的肌肉骨骼的操作活动，后者主要为內隐的思维操作活动。
1.动作技能
2.智慧技能
日常生活：写字、打字、骑车；
体育方面：田径、球类、体操、游泳；
音乐方面：吹、拉、弹、唱；
语文学习中的阅读与构思技能
数学学习中的运算与解题技能
自然学科、社会学科学习中的观察、想象、思维与记忆技能等等。
二、动作技能的学习
（一）定义
动作技能：在练习基础上形成的、按某些规则或操作程序顺利完成某种智慧任务或身体协调任务的能力。
1
是后天习得的一种能力。
|
2
在时空结构上具有不变性，其外部结构是由若干动作按一定的顺序组织起来的动作体系。
|
3
是一种有意识、有目的的活动能力。
|
4
是通过练习从低层低的感知系统与运动系统的协调关系向高层次的协调关系发展，最终达到高度自动化和完善的熟练程度。
|
动作技能的构成成分：
动作或动作组
反射动作：遗传
基本-基础动作：一系列反射动作组合，成熟，如跑、跳
技巧动作：一系列基本-基础动作组合，训练习得，如打 羽毛球
动作语汇：专业或行业的技巧动作群组构成了该专业的动作语汇
知觉能力
各种知觉能力协调合作，如手眼协调、手脚协调、身体平衡等
体能
耐力、力量、韧性、敏捷性等。
（二）动作技能的分类
①根据主体对外部刺激的调节方式
连续性动作技能
动作序列长，连续动作延续时间长、动作间没有明显的始点和终点、难以确切计数。
例：舞蹈、体操
非连续性动作技能
动作序列较短，动作延续时间短，动作间有明显的始点和终点、可以进行确切计数。
例：射箭、举重
②根据主体对外部条件的利用程度
封闭性动作技能
指完全依赖肌肉的内部反馈信息指导的动作技能，不需要外部环境因素作为参照。
例：跳水、投铁饼
开放性动作技能
必须根据外部刺激的变化而相应调节自己的动作，必须参照外部环境刺激来调节动作。
例：驾车、踢球
③根据动作涉及的肌肉性质和数量
粗大动
作技能
运用大肌肉，往往是全身性的运动，需要躯体和大块肌肉群的运动。
例：网球、游泳
精细动
作技能
运用关节和手指的运动并要求动作具有协调、精致、幅度小的技能，仅仅涉及身体或四肢小肌肉群的运动来完成活动。
例：雕刻、刺绣
④根据动作涉及的肌肉性质和数量
工具性动作技能
需要操纵某种工具才能完成活动的技能。
例：打字、雕刻
非工具性动作技能
不需要操纵工具，只需要利用机体一系列的骨骼、肌肉运动就能完成活动的技能。
例：走路、跳舞
（三）动作技能的学习层级
1.动作技能的层级
01
连锁与辨别
02
动作语汇的获得
03
问题解决
2.有关的动作技能层次结构理论
（1）辛普森的动作技能的七层次结构理论
（2）克拉蒂的知觉-动作技能的三层次理论
01
动作技能的一般支柱
03
工作和情境所特有的各种因素
02
能力品质
（四）、动作技能的形成过程
02
四阶段模型（冯忠良）
01
三阶段模型(菲茨 & 波斯纳,1967)
1.三阶段模型(菲茨 & 波斯纳,1967)
理解动作技能的任务及要求，认识到做什么和怎么做，形成目标意向和目标期望。
认知阶段
动作的组合、协调与组织，克服干扰新动作的习惯动作的影响
联系阶段
各个动作联结为一个有机整体并巩固下来，动作执行日趋自动化，操作极其流畅、准确、稳定
自动化阶段
2.四阶段模型（冯忠良）
了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
定向阶段
由知到行，以外显的实际动作表现头脑中形成的定向映象。
模仿阶段
整合协调各个动作成分，形成一体化的定型动作。
整合阶段
动作执行达到高度完善化和自动化。
熟练阶段
内部条件
01
动机
03
良好的人格特征
02
生理成熟水平和丰富的知识经验
（五）促进动作技能学习的条件
外部条件
01
帮助学生理解任务的性质和学习情境，提出合理的期望
03
必要而适当的练习（高原现象）
04
给予充分而及时的反馈
05
进行专门的动觉训练，帮助学生建立稳定清晰的动觉
02
准确地示范与讲解
二、智慧技能
内隐性
简缩性
观念性
智慧技能：又称心智技能，指借助于内部言语或表象等在头脑中进行认识活动的心智操作。
1、智慧技能的形成过程
（1）加里培林的五阶段理论
①活动的定向基础阶段
领会活动任务的阶段，了解做什么以及怎么做。
这一阶段需要对活动的过程和结果进行定向，明白智力活动中的操作及其程序。例如，学习加法运算，小孩子需要先理解你说的加法运算到底是什么，怎么操作，要达到什么样的目的。
②物质活动或物质化活动阶段
两种基本形式：物质活动和物质化活动。物质活动是运动实物的活动，物质化活动是利用实物的模像进行的活动，后者是前者的一种变形。物质化的活动可以利用图像、模型、标本等模拟实物的活动。
例如，地球仪，学生在加法运算中，利用小木棒或画片中的小木棒进行演算活动。
③有声言语阶段
不直接依赖实物或模像而借助自己出生的外部言语进行活动。
例如，在加法运算中，他们能根据题目的数字出声地说出“3加2等于5”或“8加4等于12”等等。
④无声的“外部”言语阶段
出声的言语向内部言语转化，是一种不出声的“外部言语”。
例如，小学生在读书的时候，一般都是出声的，慢慢的才会达到默读的阶段。
⑤内部言语阶段
学生借助简化了的内部语言，近似“自动化”地进行智力活动，这一阶段的特点是压缩和自动化。
例如，学生演算进位加法时，已经不需要默念公式和法则而是在头脑中出现几个关键词，随之自动化操作。
2.冯忠良的三阶段理论
（1）原型定向阶段
了解心智活动的实践模式或原型活动的结构（如动作构成要素、动作执行要求等）。
原型指那些被模拟的某种自然现象或过程，即外化了的实践模式或物质化了的操作活动程序。
（2）原型操作阶段
以外显的操作方式（物质或物质化），执行头脑中建立起来的活动程序计划（原型）。
（3）原型内化阶段
借助于言语，原型由外显的形式变成观念的内潜的简缩的形式，最后达到自动化。
01
原型定向阶段相当于加里培林的活动定向阶段。
02
原型操作阶段相当于加里培林的物质活动或物质化活动阶段。
03
原型内化阶段相当于加里培林的后三个阶段。这个阶段的关键是借助言语来实现的。
第五章 学习迁移
主要内容
第一节 学习迁移及分类
第二节 学习迁移理论
第三节 影响学习迁移的因素
第四节 学生学习迁移的促进
第一节．学习迁移概述
一．迁移的一般概念
学习的迁移（transfer of learning）是指已经获得的知识、动作技能、情感态度等对新的学习的影响。
迁移就是一种学习对另一种学习的影响。
学习迁移既可以是先前学习对后继学习的影响，也可以是后继学习对先前学习的影响；影响可以是积极的，也可以是消极的。
“举一反三”、“触类旁通”、“受人以鱼，不如授人以渔"等都是对迁移现象所作的原始而形象的概述
二、学习迁移的分类
（一）从迁移本身的特点入手来研究迁移的分类
（二）从迁移主体出发来研究迁移的分类
（一）从迁移本身的特点入手来研究迁移的分类
1、一般迁移与特殊迁移（按迁移的内容分）
特殊迁移（special transfer）：指某一种学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性，是特定事实与技能的迁移。
英语语法的学习可以直接迁移到英语写作和口语表达中来。
一般迁移（nonspecial transfer）：指原理原则的迁移。这一类迁移是教育的核心。
“面积计算原理：面积可加”
水平迁移：指知识、技能在相同水平上的迁移。
垂直迁移：指低水平技能向高水平技能的迁移。
2、水平迁移与垂直迁移
（按迁移发生的水平分）
三角形的面积公式
梯形的面积公式
三角形和长方形的面积公式
3、顺向迁移与逆向迁移
（按迁移发生的方向分）
顺向迁移（forward transfer）：先前的学习对后继学习的影响。
逆向迁移（backward transfer）：后继的学习对先前学习的迁移。
过去经验
学习A
学习B
（迁移实验状况）
顺向迁移 逆向迁移
4、正迁移、负迁移与零迁移
（按学习的影响性质分）
正迁移（positive transfer）：指先前学习对后继学习的积极影响。
负迁移（negative transfer）：指先前学习对后继学习的消极影响。
零迁移：一种学习对另一种学习没有产生任何影响。例如体育训练对学习数学没有产生任何影响。
骑自行车
骑摩托车
打羽毛球
（压腕）
打网球
（不压腕）
5.辛格莱和安德森在对知识进行分类的基础上结合迁移对象的特点将迁移分为：
陈述性知识向程序性知识的迁移
陈述性知识向陈述性知识的迁移
程序性知识向陈述性知识的迁移
程序性知识向程序性知识的迁移
（二）从迁移主体出发来研究迁移的分类
1.萨洛蒙&帕金斯：根据意识参与程度的不同：低层次迁移Vs.高层次迁移
2.巴特菲尔德：根据迁移过程中参与的认知成分：辨别、组合、分析等9种
3.冯忠良：同化性迁移Vs.顺应性迁移vs.重组性迁移
4.莫雷：迁移中认知操作程度的不同：联结性迁移Vs.运算性迁移
第二节 学习迁移理论
（一）几种经典的迁移理论
1.形式训练说
2.共同要素说
3.经验类化说
4.关系转换说
5.学习定势说
6.分析-概括说
（二）迁移理论的新进展
1.类比迁移理论
2.结构匹配理论
3.符号性图式理论
4.认知结构说
5.产生式理论
6.元认知迁移理论
经典迁移理论
（一）形式训练说
代表人物：沃尔夫（德）
主要观点：
1. 个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。
2.心理官能经训练后，可无条件迁移于各种情境。
3.训练的形式比训练的内容更重要。
例如：读史使人明智，读诗使人聪慧，数学使人精密，哲学使人深刻，道德让人庄重，逻辑使人善变。
（二）共同要素说
代表人物： 桑代克、奥斯古德
主要观点：
1.从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。
2.“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。
桑代克面积估计实验
1949年奥斯古德在前人研究的基础上，将桑代克的相同要素说进一步发展，认为只有当两种学习有共同成分的时候，一种学习才能影响到另一种学习而产生迁移。他提出了著名的三维迁移模式即奥斯古德曲面。
三维迁移曲面模型
三维迁移曲面图实际上是对前后学习的“刺激一反应”中包含共同元素的不同状况产生的迁移效应的全面总结，它分别考虑了刺激的相似性与反应的相似性两个维度的不同组合而产生的迁移效应，并用三维曲面图将这些迁移效应描述出来。
RI ——相同反应
RS ——相似反应
RN ——无关反应
RO ——相反反应
RA ——对抗反应
SI —— 相同刺激
SS —— 相似刺激
SN —— 无关刺激
+ —— 正迁移
0 —— 零迁移
- —— 负迁移
奥斯古德迁移的三维曲面模型
三维曲面模型迁移的机制
如果先后两个学习材料刺激相同（SI），两种学习反应亦相同，则会出现最大的正迁移（＋）； 如果两种学习材料刺激无关（SN），两种学习反应亦无关（RN），则会出现最小的负迁移（-）；如果先后两种学习材料刺激相同，反应由相似（RS）到不同（RO）乃至对抗（RA），则迁移由正到负，直到最大的负迁移。
如果前后两种学习材料刺激不同，反应由相同到不同，以至对抗，迁移效果为零。
如果两种学习反应相同，刺激由不同到相似以至完全相同，则两种学习的正迁移从零到最大；
如果两种学习反应不同或对抗，刺激由不同到相同，则负迁移由最小到最大。
三、经验类化说
代表人物：贾德
经典实验：水下打靶实验
主要观点：
1.桑代克所强调的共同元素并不是迁移发生的充分条件，它只是迁移的必要条件。
2.虽然说两个学习活动之间存在的共同要素是迁移发生的前提，但是，产生迁移的关键却是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化。
水下靶子的实验
1908年贾德做了著名的射击水下靶子实验。他以5、6年级学生作为被试，分两组对比。在射击开始之前，他给一组学生充分讲解光的折射原理，而对另一组不然。然后开始用镖枪射击，靶子位于水下4英寸处。结果是学过与未学过光折射原理的学生，其成绩大体相同。也就是说，理论学习对实验操作似乎没有起作用。随后改变实验条件，将靶子移到水下12英寸处。这时两组射击成绩差异明显表露出来。没有学过光的折射原理的学生表现处极大的混乱，他们无法利用射击水下4英寸靶时的经验，错误持续发生。而另一组学生迅速适应了水下12英寸的射击条件，成绩不断提高。
对迁移的概括说的评价
共同的因素是迁移主体概括出的经验和原理，不仅看到了学习情境的特点对迁移发生的影响，而且更强调了作为学习主体的人在学习迁移过程中认知的能动作用，使得迁移研究的重点由对迁移情境的关注转向了对学习者心理活动尤其是高级心理活动的关注。
四、关系转换说
代表人物：格式塔学派
经典实验：“小鸡觅食”实验
基本观点：格式塔心理学强调行为和经验的整体性，认为迁移发生的关键并不在于掌握原理和经验的概括化，而在于对两种学习情境中共同关系的“顿悟”，特别是对手段－－目的之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的根本。
小鸡纸下觅食实验
资料来源：苛勒1929
A
C
B
B
食物在哪儿？
情境一
情境二
被试 学会任务（训练次数） 实验任务（在哪觅食？）
小鸡 400～600次 C 70％ B 30％
小孩 45次 C 100％
食物在B中
结论：被试的反应不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。个体越能发现事物之间的关系，则越能加以概括和推广，迁移也就与普遍，而对事物间的关系的发现是建立在对事物理解后的顿悟基础上的。
对关系转换说的评价
格式塔心理学家“关系转换说”的分析角度与贾德的“概括说”其实是相同的。
第一，他们都强调了迁移主体的认知因素在迁移中的关键性作用。
第二，他们都肯定了“共同因素”是迁移产生的重要前提，只不过格式塔对“共同因素”的理解已经不是贾德所说的“原理”、“经验”，而是更深入、更具体的“关系”了。
五、学习定势说
代表人物：哈洛
经典实验：猴子实验
基本观点：
1.学习定势就是先前习得的态度倾向，对解决新问题的影响。这种影响可能是积极的，也可能是消极的。
2.如果先行学习为后继学习准备了迁移的条件，或者使后继学习处于准备状态，这就有利于迁移。在先行学习中改进学习的一般方法，也会在后继学习中促进迁移的发生。
哈洛的猴子实验
1949年，哈洛用猴子作被试进行研究，然后以儿童为被试进行重复实验。对猴子作辨别训练时，在猴子面前呈现两个物体，如一个是立方体，另一个是立体三角形。在一个物体下面藏着葡萄干，并以它为强化物。通过几次尝试，猴子很快“知道”葡萄干藏在立方体下面，不在立体三角形下面。当它解决了这个问题以后，立即给它呈现另一个类似的问题，如两个物体均为立方体，但颜色不同，一为白色的，另一为黑色的。它必须进行新的学习以决这个新的学习问题。
当它解决了这个问题以后，又呈现一个新的辨别问题，如此继续多次。当猴子解决了许多这样的辨别课题之后，它解决新问题的速度越来越快，尝试的次数越来越少。于是，实验者认为猴子学会了如何解决问题，或者说，学会了如何学习。哈洛在谈到这个现象时说：“猴子已经获得了解决问题的学习定势。”
六、分析——概括说
代表人物：鲁宾斯坦
经典实验：梯形实验
基本观点：因为概括本身揭示的就是事物最本质的联系，所以鲁宾斯坦认为学习的迁移在于通过对两种学习情境的综合分析，概括出两者之间本质上相同和相似的条件，这种通过综合分析和概括就是迁移发生的基础。因此，学习者学习的迁移取决于其对两种学习情境的分析程度。为了支持自己的学说，鲁宾斯坦做了著名的“梯形实验”。
对分析-概括说的评价
分析——概括说强调的是一种学习反应发生条件的概括;强调了学习主体的主观认知作用在学习迁移中的作用。
二、迁移理论的新进展
（一）类比迁移理论
他们认为，迁移是通过问题空间的类比来实现的，个体通过借用已掌握的问题空间来与新问题的某些部分进行匹配，也就是将源问题空间(即已掌握的问题空间)的算子、关系或路径等等匹配到新问题空间相应的部分中去，从而促进新问题的解决。
因此，影响迁移的因素是类比关系，能否将源问题空间中的算子、关系或路径等迁移到未知的目标系统中相应的算子、关系或路径上去，要受到已习得的问题空间是否与新任务的某些部位相匹配的影响。这种类比的实质是以两个问题空间在算子、关系或路径等方面的相似和雷同为基本条件的。
（二）结构匹配理论
结构匹配理论是Gentner等人提出的关于学习迁移的学说。该理论的基本假设是认为在迁移的过程中存在一个表征匹配的过程，如果前后学习情境的表征能够匹配成功，则迁移就会发生。当然Gentner所强调的“表征”并非学习情境表面的、具体的特征，而是学习情境内在的结构关系和规律特点。
根据这

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