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第六章　 幼儿园课程的编制
幼儿园课程编制
课程目标的确定
课程内容的选择与组织
课程的
实施
课程的
评价
... ...
幼儿园课程的不同之处
1.幼儿教育属于非正规教育，具有“一日活动皆课程”的特征；
2.以“顺应幼儿自然发展”为出发点和归宿的幼儿游戏，在幼儿园课程中占据重要的地位，并以十分复杂的方式存在于幼儿园课程之中；
3.在幼儿园课程编制中需要关注“幼儿需求”“幼儿生成”等因素。
幼儿园课程的编制模式
第一节
目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，确定对社会有实用价值的目标，并在此基础上选择、组织和评价学习经验，就这一价值定位而言，是基于杜威的实用主义哲学思想，特别是他的工具主义知识观。
一、 目标模式
一、 目标模式
目标模式依据的是行为主义心理学。
目标模式的创始人博比特(Bobbitt， F.)等人在20世纪初开始了课程研究，后来经由泰勒(Tyler， R.W.)、塔巴（Taba， H.）、惠勒（Wheeler）等人的继承和发展以及布鲁姆等人的应用。
弊病：
第一，课程目标是由课程编制者确定的，而迄今为止，人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在很大程度上具有不可预知性。
第二，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然地强调那些可以通过儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面。
第三，按行为目标的方式确定课程目标，使课程目标被分解成为了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成“碎片”做法，强调的是通过训练而达成预期的目标，与学龄前儿童从其自身已有的经验出发，整体地学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。
一、 目标模式
斯坦豪斯立足于教育的内在价值及实践，针对目标模式在课程编制中所存在的缺陷，提出了课程编制的过程模式，被公认为是继目标模式之后出现的一个重要的课程编制模式。
斯坦豪斯反对目标模式的工具主义的教育观和知识观，倡导一种立足于教育内在价值的、旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。
过程模式吸收了现代儿童发展心理学和认知心理学理论中的一些合理成分。
二、 过程模式
区别:
第一，过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；
第二，这些目标不构成评价的主要依据；
第三，这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。
二、 过程模式
弊端：
1.按过程模式编制的课程往往缺乏科学性、计划性和系统性，
2.对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。
二、 过程模式
豪斯提出的“教师即研究者”的口号是十分诱人的，它十分有益于扩大教师自主性的发展和专业成长，使教师从课程的被动执行者转化为课程实施的主动反思者和实践者。
二、 过程模式
斯坦豪斯提出的“教师即研究者”的口号是十分诱人的，它十分有益于扩大教师自主性的发展和专业成长，使教师从课程的被动执行者转化为课程实施的主动反思者和实践者。
课程编制的实践模式是美国课程专家施瓦布在20世纪六七十年代提出的。实践模式对处于危机中的课程原理作了诊断，指出了课程领域的再生之路，即从盲目追求理论，转向对实践情景的关注。
三、 实践模式
麦克琴指出，审议是课程编制中不可缺少的一步。
课程审议是建立在系统的思考、反馈、测评以及控制论原理的基础之上的。
课程编制的实践模式认定课程问题是“应该教什么”的问题。
课程编制的实践模式所建立的“自下而上”的课程审议运行方式，在有些条件下对提高课程实施的有效性可能是有益的。
三、 实践模式
施瓦布认为，课程审议的重点应是课程的4个基本要素（学科内容、学生、环境和教师）的协调和平衡。
课程编制的批判模式将课程放置于政治和文化的背景下进行考察，认为课程编制要考虑文化差异，要将不同文化引入课程领域；课程编制不只是一个技术问题，而且是一个政治问题，社会意识形态和政治经济等因素会对课程产生重大影响。
三、 批判模式
在介于高、低结构课程之间的幼儿园课程编制中，课程编制者设置的课程目标常既有目标取向的特点，又有生成性目标取向或表现性目标取向的特征，表现为既对儿童的学习有一些基本的要求和标准，又能顾及儿童与儿童之间存在的个体差异，让儿童能有在自己水平上得到发展的空间。
四、 幼儿园课程编制中目标的设置
(四) 介于高、低结构课程之间的幼儿园课程目标的设置
幼儿园课程内容
第三节
01
课程内容即教材
将课程内容看作教材的取向，是与将课程内容看作向儿童传递的知识这一基本点联系在一起的，而知识的传递是以教材为依据的。
一、 幼儿园课程内容的取向
在幼儿园课程中，较少采用儿童使用教材的形式。
课程内容即教材的取向，将课程内容作为是预设的东西，规定了教师应该教什么，儿童应该学什么，其长处在于知识、技能的系统性和可操作性强，使教师在教育、教学过程中有据可依。这些长处使课程内容即教材的取向在幼儿园课程编制过程中经常被人采用。
02
课程内容即学习活动
把其关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性。
一、 幼儿园课程内容的取向
在幼儿园课程编制中，这种取向更容易被人接受和采用，也较为多见。对课程内容持这种取向，会使课程编制者设计和安排大量的活动，并让儿童在参与活动的过程中去探索和发现。
课程内容即学习活动的取向关注了儿童的活动，但是，这往往不是儿童对课程内容的同化，不会从根本上引起儿童深层次的心理结构的变化。
03
课程内容即学习经验
把课程内容看成是儿童的学习经验，认定儿童是主动的学习者，决定学习的质和量的主要方面是儿童而不是教材。
一、 幼儿园课程内容的取向
在幼儿园课程编制中，这种取向，会使课程编制者关注幼儿园环境的创设，关注儿童学习经验的获得。
课程内容即学习经验的取向将儿童在学习过程中所获得的经验作为选择和组织课程内容的出发点，但是，儿童的经验主要还是儿童自己的心理体验，这是一种主观的东西，课程编制者和教师都难以把握，容易使课程内容过分泛化。
课程内容即教材的取向
注重内容的基础性
课程内容即学习活动的取向
贴近社会生活
课程内容即学习经验的取向
课程内容与儿童发展特征相符合
二、 幼儿园课程内容选择的原理
逻辑顺序与心理顺序
逻辑顺序指的是根据学科本身的系统及其内在的联系组织课程内容。
心理顺序指的是以适合儿童心理特点的方式组织课程内容。
三、 幼儿园课程内容组织的原则与方式
(一) 幼儿园课程内容组织的原则
2. 纵向组织与横向组织
纵向组织指的是按照课程组织的某些准则，以先后顺序排列课程内容
横向组织指的是按“广义概念”组织课程内容，即打破传统的知识体系，使课程内容与儿童已有经验连为一体。
三、 幼儿园课程内容组织的原则与方式
(一) 幼儿园课程内容组织的原则
3. 直线式组织与螺旋式组织
直线式组织指的是将课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的直线，使前后内容互不重复。
螺旋式组织指的是在不同的阶段，课程内容会重复出现，但是这些重复出现的内容在深度和广度上都有所加强。
(一) 幼儿园课程内容组织的原则
三、 幼儿园课程内容组织的原则与方式
领域（学科）中心课程
儿童中心课程
学科中心课程强调按知识的内在性质及其内在结构组织课程内容。
儿童中心课程强调根据儿童的兴趣、需要和能力组织课程内容。
(二) 幼儿园课程内容组织的方式
三、 幼儿园课程内容组织的原则与方式
幼儿园课程的结构化程度越高，幼儿园课程内容的选择和组织越趋向于具体、固定，趋向于以教材和教师为中心；
幼儿园课程的结构化程度越低，幼儿园课程内容的选择和组织越趋向于可变(可通过选择和生成)，趋向于以儿童为中心，趋向于围绕儿童经验进行
四、 幼儿园课程编制中内容的选择和组织
(一) 不同结构化程度幼儿园课程内容选择和组织的趋向
在选择幼儿园课程内容时必然会注重内容的基础性，即重视基础知识和基本技能；在组织幼儿园课程内容时必然会注重内容的学科逻辑顺序，采用纵向的、学科中心的组织方式。
在幼儿园课程中，所谓“分科教育”，常是一种以学科为中心的和以逻辑顺序组织幼儿园课程内容的方式。
四、 幼儿园课程编制中内容的选择和组织
(二) 高结构幼儿园课程内容的选择和组织
在选择幼儿园课程内容时必然会注重课程内容与儿童发展特征相符合，使课程内容能够通过儿童与环境之间有意义的互动而被儿童同化；在组织幼儿园课程内容时必然会注重内容的心理顺序，采用横向的、儿童中心的组织方式。
“综合教育”课程打破了学科界限，从儿童的兴趣和需要出发组织课程内容，使各种课程内容之间保持整合性。
四、 幼儿园课程编制中内容的选择和组织
(三) 低结构幼儿园课程内容的选择和组织
在介于高、低结构课程之间的幼儿园课程编制中，课程编制者设置的课程目标常既有目标取向的特点，又有生成性目标取向或表现性目标取向的特征，表现为既对儿童的学习有一些基本的要求和标准，又能顾及儿童与儿童之间存在的个体差异，让儿童能有在自己水平上得到发展的空间。
这类介于高、低结构课程之间的幼儿园课程，其课程目标常会同时存在“显性目标”和“隐性目标”。“显性目标”往往表述的是对儿童学习的一些基本的要求和标准，“隐性目标”往往表述的是儿童能有在自己水平上得到发展的东西。
四、 幼儿园课程编制中内容的选择和组织
一、 课程实施的取向

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