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第一章　幼儿园课程概述
1.课 程 概 述
1.
第一节
一、 课程的定义
(一) 课程的词源
中文中“课程”一词始见于唐代。
孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句注疏:“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”。
在英语中，课程(curriculum)一词来源于拉丁语“currere”。
课程一词最早可见于英国学者斯宾塞（Spencer， H.， 1859）的《什么知识最有价值》一文中。
一、 课程的定义
(二) 课程本质内涵的多元限定
奥利瓦：对课程本质内涵的诸多限定作过分析与归纳，提出了13种具有代表性的课程观。
奥利瓦的课程观点强调课程作为教育性经验的总和，它包括方案、计划、内容和学习经验。他认为课程和教学是学校教育的两个子系统或亚维度，课程位于一边，而教学则位于另一边。在这种模式中，课程与教学并不是两个独立系统，一个被视为另一个的亚系统。教学决策的制定在课程决策之后，反过来，课程决策在教学决策实施和评估后被修改。这意味着课程对教学产生了一种连续的影响，相反，教学也影响课程。
一、 课程的定义
(二) 课程本质内涵的多元限定
康纳利和兰茨：罗列了9种有代表性的定义。
1.学校设立了一系列潜在的经验来训练儿童和青少年在团体中的思想和行动。这一系列经验被称为课程。
2.课程是指学习者的所有经验，这些经验是在学校的指导下进行的。
3.课程是学校给学生提供普遍而全面的内容或特殊的教学资源，学校以此为学生提供毕业的资格或证书，或为学生提供进入专业或职业领域的准备资格。
4.课程是一种方法论意义上的探究活动，它涉及的要素包括教师、学生、教材和社会环境。
一、 课程的定义
(二) 课程本质内涵的多元限定
5.课程即生活和学校活动......是一种积极的有指导的生活，是男女老少的主动的生命活动。
6.课程是学习的计划。
7.课程是有计划、有指导的学习经验和有目的的学习结果。在学校里，它通过知识和经验的系统化重构而得到实施，旨在让学习者在竞争的社会里能持续、自由地成长。
8.课程包含五个主要方面的学科学习领域:a.母语的掌握，语法、文学和写作的系统学习;b.数学;c.科学;d.历史;e.外语。
9.课程是思维水平(基于人的经验)的各种可能的发展。这种思维水平并不显示为结论，而是结论所依赖产生的过程，它必须保证这些结论(作为真理)是有根据或有效的。
一、 课程的定义
(三) 课程定义的几个维度
以学科(领域)维度界定课程，包含以文化遗产和科学为基础组织教学的各种课程形态。
1. 学科(领域)维度
3.目标维度
以目标的维度界定课程，起源于博比特、查特斯的课程工学，后经泰勒等人的发展，将这种把预期的学习结果和目标看作为课程的观念渐趋完善。
与传统的学科维度依据科学和学问的逻辑编制课程不同，经验维度将课程界定为“以儿童主体性活动的经验为中心组织的活动，也叫做生活课程、活动课程、儿童中心课程”。
2. 经验维度
4. 计划维度
与学科、经验或目标等单一规定性的或描述性的定义的方式不同，以计划的维度界定课程，反映的是一种综合的倾向
二、 课程理论
(一) 课程理论的构建
课程理论是一套有关的说明，通过它着重地说明学校课程中各个组成成分之间的相互关系，以及通过指明它的发展、它的使用和它的评价来说明学校课程的含义。
比彻姆提出了以下五点概括性的意见：
任何课程理论都应该从解释它的那套事件入手。
为了作出决策，任何课程理论都应该明确它公认的价值和依据。
任何课程理论都应该详尽地说明课程设计的各种特点。
任何课程理论都应该描述课程决策所必要的过程和那些过程之间的相互关系。
任何课程理论都应该为课程决策不断更新做准备。
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二、 课程理论
(二) 课程理论的一些基本问题
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课程的价值取向
分科课程与活动课程
一元化课程与多元文化课程
显性课程与隐性课程
二、 课程理论
(二) 课程理论的一些基本问题
课程的价值取向
课程的价值问题是课程的核心问题。
课程的价值取向
杜威的“手段”价值取向
彼得斯的“目的”价值取向
学校为儿童提供的各种学科本身并不存在所谓的内在价值，其价值在于它的社会工具性，在于为儿童提供能使儿童进步的手段，并使儿童掌握这种手段。
课程本身就是目的，课程具有内在的和固有的价值，人们之所以选择某种课程活动，是出于课程活动自身的理由。
二、 课程理论
(二) 课程理论的一些基本问题
2. 一元化课程与多元文化课程
一元化课程
多元文化课程
一元化课程是一种“主流中心的课程”，是一种以占主导地位的民族的文化、历史、立场和经验为中心而设置的课程。
多元文化课程以让儿童参与多元文化社会为出发点，为儿童提供能在多元文化社会中有效活动的知识、技能和能力。
二、 课程理论
(二) 课程理论的一些基本问题
3. 分科课程与活动课程
分科课程
活动课程
分科课程，又称科目课程，指的是根据培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择适合一定年龄阶段儿童的发展水平的知识，组成教学科目。
活动课程以儿童的兴趣、需要和能力为出发点，通过儿童自己组织的活动而实施课程。活动课程打破了学科本身的逻辑，注重儿童的学习过程本身。
二、 课程理论
(二) 课程理论的一些基本问题
4. 显性课程与隐性课程
显性课程
隐性课程
课程的计划性：显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大；
学习的环境：显性课程主要通过课堂教学获得知识和技能；
学生的学习结果：学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识
课程的计划性隐性课程是无计划：的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验。
学习的环境：隐性课程主要通过学校环境(包括物质环境、社会环境和文化影响等)得到知识，形成态度和价值观。
在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。
2.幼儿园课程概述
第二节
一、 幼儿园课程的特点
最明显的差别表现在对教育对象的考虑方面，以幼儿为教育对象的幼儿园课程的决策，要求教育者更多地关注个体儿童的发展水平。
幼儿教育的方法和材料也不同于其他各级各类教育，在儿童早期，更多采用的是具体的材料和活动，课程较多地是采用活动而不是上课的形式加以组织的。”
一、 幼儿园课程的特点
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德国教育家福禄贝尔创办了世界上第一所幼儿园，建立了比较完整的幼儿园教育体系。
“恩物”
进步主义教育家将知识看成是隐含在经验之中的，儿童通过游戏，通过艺术和语言表征等活动重构了知识。
在20世纪80年代中期，除儿童发展以外，文化背景和知识也应该被作为判断课程价值的依据。
20世纪四五十年代，基于成熟理论的儿童发展观被学前教育工作者所接受，他们为儿童提供安全的、支持的环境，使儿童能自由地发展他们的能力。
意大利教育家蒙台梭利，认为知识是人通过感官收集信息而获取的。设计的教具材料将儿童的感官分离开来进行专门的训练，以帮助儿童通过对感觉经验的比较和排序形成敏锐的感觉与观察力。
20世纪80年代以后，在历史文化学派维果茨基的理论以及在皮亚杰建构主义理论基础上发展起来的社会建构理论曾对幼儿园课程产生过很大的影响作用。
早期教育课程发展回顾
二、 幼儿园课程的要素
各种幼儿园课程之间的差异主要反映为所依据的教育哲学和所确定的教育目标的不同，表现为相对强调两种目标导向中的一种或者另一种，即是培养儿童的一般的社会性，还是进行某种学习，特别是进行学业领域中的学习。
幼儿园课程的最为核心的方面是：
该课程所依据的教育哲学以及所反映的教育目的，这是幼儿园课程的价值取向之所在。幼儿园课程的其他成分都是在此基础上产生和发展的。
反映的是卢梭、福禄贝尔、格塞尔（Gesell， A.L.）、弗洛伊德（Freud， S.）等人的想法，他们将发展看成是成熟，将教育看成是内在的美德和能力的自然展开。根据浪漫主义理念，幼儿园课程应反映“准备状态”的概念，通过一种发展性的测验，鉴定儿童的“准备状态”，当儿童被认为尚未成熟时，就应耐心等待。
浪漫主义理念
相信教育是知识、技能、价值以及社会道德规范的逐代传递，例如属于这一流派的行为主义理论为儿童提供各种形式的直接教学，并辅之以各种教育技术。根据文化传递理念，幼儿园课程应通过测试，确定儿童是否已经具备在课程所规定的学习任务中所必须具有的知识和技能，并根据其所具有的水平实施教学。
文化传递理念
建立在杜威等人的理论的基础之上，这种理念将教育看成是帮助儿童通过与物质和社会环境的交互作用而达到较高的发展水平，这种理念导致了教师应成为儿童发展专家的概念的出现。根据进步主义理念，“幼儿园课程应根据儿童的发展水平，为儿童提供活动的经验，使他们能在不同的发展水平上得到发展”。
进步主义理念
二、 幼儿园课程的要素
课程的三种流派
二、 幼儿园课程的要素
各种幼儿园课程都能在反映课程价值取向的连续体中找到适合的位置，并以此作为决定幼儿园课程目标、内容、方法、组织形式和评价等的依据。

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