资源简介

真实任务驱动，打造文化长廊
-------以统编语文教科书四年级下册第七单元为例
案例背景
《义务教育语文课程标准》的一大突破就是以“学习任务群”的形式构建了语文课程的内容和呈现的方式，这一变革打破了原有的传统、单一且独立的学科内容和形式，实现了内容的串联以及学习方法的融合，并且也为“教学评一体化”的单元整体教学提供了落地生根的依据。在真实的任务的驱动下，将学生放置于真实的生活情境的需求中，能够让学生的能力得到充分的发展。2022年版课标在教学建议中明确提出“语文教学应创设真实而富有意义的学习情境”，从而凸显语文学习的实践性，在情境任务中实现学习要求的领悟，促进语文要素的把握，实现阶段知识的发展。
统编教材四年级下册第七单元的单元导语中写到“没有伟大的品格，就没有伟大的人，甚至没有伟大的艺术家，伟大的行动者”所以确立了一以“人物品质”为主题的单元内容，单元编排了《古诗三首》、精读课文《黄继光》、《“诺曼底号”遇难记》、略读课文《挑山工》、口语交际《自我介绍》、习作《我的自画像》和《语文园地》。本单元的语文素养训练要求有两个第一个语文要素是从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质,是在我们学习了四年级上册第六单元的“通过人物的动作、语言、神态的描写,体会人物的内容”这一语文要素的递进，更是为六年级下册第四单元“通过课文中动作、语言、神态的描写，体会人物的内心”做了铺垫。我们可以发现通过学习这些描写然后写出人物的特点.从选材上来看,这些描写人物品质的文章都从不同方面来展现了人的精神追求和高尚的品格。第二个语文要素是“学习从多个方面写出人物的特点。”这是本单元的习作要求，在三年级下册我们就已经尝试着“写一个身边的人，尝试写出它的特点”，而这个单元的习作要求难度升级，提出了“从多个方面写”的要求。
从选材的角度来看，《古诗三首》重在对人物品质的提炼，《黄继光》、《挑山工》重在通过对人物动作描写中感受人物的品质、《“诺曼底号”遇难记》重在通过人物语言描写感受人物的品质，如何品味语言和体会语言特色成为这单元学习的重难点。
因此，基于单元整体教学结合着课标，我们把本单元的核心目标定为：
1.通过抓关键字词、朗读、想象画面等方式感受人物的伟大品质，作简单的批注，并主动交流读书方法及所感悟的人物品质。
2.能借助注释，理解诗句的意思；能正确、流利、有感情地朗读课文，背诵《古诗三首》，默写《芙蓉楼送辛渐》；能通过讲故事，运用课文中所学的人物描写方法，表现古诗当中人物的精神品格和生动的形象。
3.能根据对象和目的的不同，做到介绍的内容有所不同；能听取他人的意见，完善自己的介绍。
4.能有顺序地介绍自己的外貌特点；用能用具体的事例叙述自己的性格特点及爱好、特长；结合评价支架，能主动与他人分享习作，根据建议修改习作。
二、案例描述
（一）学习情境
崔允漷教授曾就大单元教学提出自己的阐释：这里所说的单元是一种学习单位，因此，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。根据单元核心目标，结合着六一儿童节评选“闪光人物”的契机，我们创设了“寻着闪光人物的足迹”主题墙这一真实的学习情境，同时我们也期待着通过这样的方式真正走进学生生活，做到真实学习。
表现性任务：
（二）任务框架和内容安排
根据单元核心目标，结合着阅读链接后的文本，并结合着“寻着闪光人物的足迹”的主题情境，重组统整这个单元的学习活动，将本单元的内容分成几个阶段，学习内容、学习活动以及学习任务安排如下：
“寻着闪光人物的足迹”主题分享会 学习任务 内容安排 学习活动 课时安排
任务一： 靠近闪光品质 单元任务发布会 《古诗三首》 《语文园地》（识字加油站+日积月累） 子任务一：聊心中美好，初识何为品质 2
子任务二：制作古诗名片，品析诗词品质 2
任务二： 追寻闪光人物 精读课文 《黄继光》 阅读链接《祖国，我终于回来了》 《“诺曼底号遇难记”》 《挑山工》 子任务一：制作人物名片，概括文章内容 6
子任务二：写推荐词，体会人物品质
子任务三：讲闪光人物，关注语言表达
任务三： 成为闪光人物 口语交际《自我介绍》 习作《我的自画像》 子任务一：自我介绍，细化介绍情景 4
子任务二：写写我的自画像
子任务三：整理成果，修改并分享
任务一：靠近闪光品质，通过创设“寻着闪光人物的足迹”文化走廊这个情境，明确本单元的活动任务，同时延伸出聊心中的美好品质，在学习了《古诗三首》后能够了解古诗中所蕴藏的品质，初步了解什么样的品质值得学习。
任务二：追寻闪光人物，通过本单元课文以及阅读链接中的课文学习，抓住人物动作、语言、神态描写，借由学习活动支架，让学生了解如何概括课文主要内容，同时关注人物品质，用简要的语言概括人物的品质。
任务三：成为闪光人物，这部分的学习活动是对学生学习完这单元的课文后，走进现实生活，也学着运用学过的渠道，借由习作《我的自画像》来表达，并在小组中分享。
设计评价标准
这里的评价标准主要评价量表为主，针对口语交际跟习作。口语交际评价标准可以分成三星，评价指向自我介绍语言简洁明白、能在不同情境中自我介绍、交流后修改这三个方面。在此基础上，口语交际评价量表：
评价指标 星级指数 评价方式
能够用简洁明白的语言进行自我介绍 ☆☆☆ 师生评价 同桌互评
能够在不同情境下自我介绍 ☆☆☆
能认真倾听，在其他同学的交流反馈下及时改正并修改交流 ☆☆☆
习作我的“自画像”也可以分成三星包括多方面写、突出特点以及运用事例。在此基础上，习作评价量表：
评价指标 星级指数 评价方式
语句通顺，无错别字 ☆☆ 自己评价 师生共价 同桌互评
能从语言、性格、爱好等多角度介绍自己的特点 ☆☆☆
能用典型事例写自己的特点 ☆☆
单元整体教学实施过程
本单元以“寻着闪光人物的足迹”为单元学习总任务情境，整合“三大任务，多项活动”展开学习，将本单元的精读课文、略读课文、交流平台、口语交际、习作等板块统整在这一主题情境中，以任务开展为驱动，激发阅读兴趣，在读文与交流中感受“闪光人物的魅力”，在人物故事的发现中感受人物品质，学会并运用多种方式体会人物的品质。
以启动课为锚，明确单元任务
如何运用单元启动课？如何借由单元启动课开启整组单元的教学，凸显语文要素？这是我在单元启动课时一直纠结的地方。所以，在通览课文内容后，我发现《黄继光》这篇课文是特定的抗美援朝时期的英雄人物，所以能否将本单元的课文背景时期串联起来，通过时间轴的方式以串联单元。
图一：“时间顺序我理清”学习单
从学生呈现的成果中我们不难发现，学生在寻找的资料有抗美援朝的资料，也有古代的诗歌，还有法国作家雨果的作品，看似有用心地去收集、筛选、整理，其实这些资料并没有连贯性，所以时间轴形式的学习单并没有取得预想中的效果。思量过三后，我们尝试着将资料收集地范围缩小，聚焦在《黄继光》一课中，这样学生找到的资料不仅容易而且更有针对性，同时我们在接下来的精读课文《黄继光》学习中，也需要了解其时代背景，那么这样的导读内容是否合适呢？于是我又一次调整内容，将了解抗美援朝的时代内容穿插到《黄继光》这一课的学习中。
同时，单元任务情境------“寻着闪光人物的足迹”文化长廊的打造让单元的任务更加明确，指向学生核心素养。
图二：“寻着闪光人物的足迹”的情境
以任务群为骨，分解学习活动
文化长廊是本单元学生学习过程和成果的多维呈现，所以将不同的学习任务穿插于多种的学习活动之中，学生通过欣赏自己的作品达到学习、评价，不求绘画水平精湛，只需字迹端正，内容丰富，能够将学习活动呈现即可。
图三：“寻着闪光人物的足迹”文化长廊
子任务一：制作古诗名片，品析诗词品质
刚开始的时候，我希望创编古诗，用图配文的方式了解古诗的主要内容，最好是可以在从三首古诗中选择其中一首诗来制作名片，这样的名片可以是人物名片也可以是事物名片，学生在四年级上册第七单元的《古诗三首》也有接触边塞诗，所以从学生制作的名片可以发现此项任务对孩子们来说是比较简单。
图四：“古诗名片我制作”成果展示
在初次展示后，我思考如何将多元化的古诗名片粘贴到文化长廊上。我们选择布置分层作业来达到全员个性化学习的效果，例如对四年级上册的古诗名片进行搜集，学习能力较强的同学选择难度稍显的《芙蓉楼送辛渐》以及《墨梅》这两首古诗，而学习能力一般的同学则可以选择《塞下曲》，当然这样的设计在自主学习上是有些欠缺的，所以为了平衡这两者的关系，可以选择在做古诗名片时先做调查，再来筛选，最后整理，这样展示出来的内容也会比较全面。
子任务二：制作人物名片，概括文章内容
通过单元启动课的学习，我们整合了精读课文《黄继光》、阅读链接《祖国，我终于回来了》语文作业本《小高岭的特级英雄杨根思》，以及整合略读课文《挑山工》以及语文作业本《语文园地》阅读《外婆的手纹》（节选）。
初期，学生写下了喜欢的人物的姓名、性别以及简要事迹，特别是在写具体事例时，学生喜欢直接摘抄课文中的内容，尤其是具体的动作、语言描写，其实这并不是事例的概括。所以我们以语文作业本中思维导图为支架，概括主要内容，然后填到自己的人物名片上，既降低了学习难度，也为之后的学习奠定了基础。在一系列的任务之后，学生的作品盈满了“人物名片”成果长廊。
图五：“人物名片我补充”成果展示
子任务三：制作推荐词，体会人物品质
借助单元启动课中的“感动中国”的人物推荐词视频，了解了推荐词真正的目的是明确人物的特点。在三篇课文的学习时，因为《黄继光》一课是人物品质的首篇课文，所以在指导写推荐词时，需重点关注，徐徐图之，那么学生对《黄继光》的推荐词也会言之有物，在文化长廊的布置上，也能发现学生对此的掌握程度。
图六：“闪光人物推荐词”成果展示
我关注到了宋同学的闪光人物推荐词，他的《黄继光》推荐词，重在摘抄人物的关键动作，还运用标点符号来表达自己的情感，他在写《“诺曼底号”遇难记》的船长推荐词时，会用疑问引起读者的注意，最后到写《挑山工》的推荐词时，会用上三个问句来表达自己的情感，看到宋同学阶梯式的提升。
图七：宋同学的“闪光人物推荐词”过程比较展示
子任务四：讲闪光人物故事，关注语言表达
语文课程标准中曾提到核心素养是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的。如果说核心素养是连接生活与语文的桥梁，那么课后题则是为我们学习提供了水泥和钢筋。讲闪光人物故事这一任务，对综合能力较弱的学生形成了挑战，所以为了让更多的学生参与这个活动中，我们选择扩大闪光人物范围，让学生可以按照自己的喜好自行选择，比如部分学生选择了《古诗三首》、《挑山工》、《祖国，我终于回来了》这三篇文章。学生在钉钉上，上传班级圈的视频，我把他们的照片截图下来，张贴到了文化长廊上。
图八：“闪光人物宣讲员”展示
但是，由于我们班的家长往往会比较晚回家，录制视频更是只会是少数人会完成的任务，借助班会课，用三天的时间准备诵读，邀请学校的几位老师作为评委，着重关注宣讲的深情并茂、宣讲时的状态以及创意和服装，并在评分过后，选出前十名的同学颁发“秀山小学闪光人物宣讲员”。
图九：“闪光人物宣讲员”班会及表彰
以单元启动课为起点，将每一课资料进行搜集，将对人物的理解做成人物名片，最后进行展示，将本单元的内容集体收集再展示的方式也存在着一定的问题，评价没有时效性，生生评价的方式在课堂上似乎也是流于形式。如何让评价帮助教与学的改进呢？在单元的前期我会带着学生会在课余时间翻阅其他同学的作品，讨论着作品，并鼓励孩子尝试着自己对同学们的作品进行口头评价，并与同学交流后为大家的成果赋“星”。
图十：“寻着闪光人物的足迹”文化长廊的欣赏
3、评价台为舵，促进全面展示
学生通过这单元的学习究竟掌握了多少，其实习作就能告诉我们一些秘密，在上习作课之前，我会根据他们的习作来改进教学目标，我发现学生对于外貌描写总是拘泥于大大的眼睛、粗粗的眉毛这些比较普遍的长相特点，无法找到最有特点的地方，另外在典型事例时，缺少详细的介绍，所以在课堂上，我将这部分内容进行了展开，以星级评价为标准，同时，让学生对于作文的要求更有针对性，将评价表提前贴到了作文本上。以星级为评判标准，同桌的评价打在题目的旁边，老师的评价放到作文的后面，并加上些许的评语，学生对于自己的作文上的问题一目了然，既方便于老师的修改更有利于学生查漏补缺，并且在其他同学的作文中寻求帮助。
图十一：“我的自画像”作文修改
除了小组作文的借鉴、修改、评鉴，更需要汲取其他同学优秀作文的养分，所以我将学生的作品不分好坏，全部张贴到了“文化长廊”上，我发现特别是有些学习能力比较弱的同学看到自己的作品上廊后，特别欣喜，有一个学生是刚转过来的新同学，他对于写作比较恐惧，将他的作品上廊后，他总是会在课后读读自己的作品，然后跟其他同学吆喝着“你看，这是我自己写的作文，快来看一看！”特别的有意思。每个同学上交了自己的“寻着闪光人物的足迹”成果册，有厚有薄，但他们都甘之如饴。最后依然把他们的成果册贴到文化长廊上，供学生翻阅。
图十二：“寻着闪光人物的足迹”册学生翻阅
三、案例反思
本单元的学习在开展“寻着闪光人物的足迹”的文化长廊活动中完成了，这个学习实践的过程其实也给了我们单元整组教学的一些思考。
1.引目标之根基，助情境之真实
总的来说，单元整组教学是对知识的整合、迁移和贯通，在对本单元的课文进行消化之后，课文系统性地串联，设计教学思路，创设真实情境，时刻将把握学生综合能力，提升核心素养为目标。但是，在活动的过程中，有些环节不需要情境，尴尬地套用情境，会让学生有突兀的感觉，因此，我们需要结合课标要求，制定核心目标，切实地从学生角度出发，这样有助于文化长廊的创建。
2.引导学之枝干，协任务之顺畅
单元启动课主要的目的是为了让学生明确本单元的学习主题，提升学习兴趣，粗略地了解课文的主要内容，设计单元主题思维导图能帮助学生更好地感知单元的内容，随后通过小组合作发散碰撞出思维的火花，找准了单元主题的切口，也能为之后的学习提供基础。我们在这单元的单元启动课中运用了根据时间来把本单元的课文内容联系起来的方式，但是我也发现不是所有的课文都可以用到这样的方法，得有一定的特点才能进行，比如说这单元课文，我们就可以用上你最想学哪一篇课文，说说为什么的方法展开讨论，学生也能有所思考，这对于本单元的课文学习是有益处的。
3.引任务之散叶，促活动之丰富
学习任务要体现情境性、实践性和综合性。在开展丰富的活动中，能够做到让学生积极参与到每一项活动中，这样学生的学习欲望也就会更加强烈。这单元的学习活动，我们也能看到不管是在班会课上“闪光人物宣讲员”的故事准备，还是每一个项目化的学习过程都试图做到学生人人参与，关注每一个学生的成长，我们也看到学生的学习成果显性化地出现在了文化长廊上。
“春色满园关不住，一枝红杏出墙来。”在真实的任务驱动下，学生的学习兴趣更加强烈，并且提供了不失遐想的语文空间，当然除了“语文味”的学习，我们发现这样的情境创设也让学生的学习更加“生活味”了，做到了引学生生活的活水，滋润语文效能。

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