资源简介

基于新课程理念的复习课教学
● 黄岩实验中学 林旭
聊三个话题
一、说说课程理念
提高每一个学生的科学素养是科学课程的核心理念。科学素养一般包含四个方面内容：①理解科学的知识（术语与概念）；②理解科学研究的过程与方法；③理解科学的情感、态度与价值观；④理解科学、技术与社会的关系。也就是新课程的三维目标：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观以及关注科学、技术、社会和环境即STSE。
某教育权威机构对中国及其它8个教育发达国家的学生进行评估发现，中国学生在基础知识及运算能力方面领先，但在想象力和创造性方面位居末几位。这与我国长期以来的教材编写和教学方式是有一定关联的。
中国教材在编写上以知识体系和逻辑顺序为中心，重视突出基本概念、基本理论等知识，强调科学性和严密性；缺点是重结论、轻过程，重接受、轻质疑和创新。而美国教材则相对注重科学知识的生活化，关注学生的发散性思维和运用知识解决实际问题的能力；其优势是培养学生科学素养以及求是、批判和质疑的创新精神，关注对学生学习自主性、独立性和创造性等的培养；缺点是重过程、轻运用。
一直以来，两种基本教学观点在不断交锋：一是立足于让学生了解前人已有知识的“学科中心论”，一是培养学生对未来社会适应能力的“社会中心论”。也就是教学是以科学知识的获得为核心，还是以学生认知的发展为核心。
越来越多的课程专家认为，教学重心应该从讲授事实转移到“使用”事实；教学目标应更多关注探究和思维能力的提升，而不是掌握更多的事实材料；学习重心应该从记忆事实转移到理解可迁移的核心观念和对更为根本的知识结构进行深层理解，培养和发展探究及思维能力。即教学应由以“具体知识为本”的教学转变为以“观念建构为本”的教学。
教育是什么？爱因斯坦的回答是“把所学的东西都忘了，剩下的就是教育”。忘掉知识之后，剩下了什么呢？剩下观念、情感、思维方式、科学精神等。
美国《国家科学教育标准》在前言中确认：科学教育的最根本任务不是使学生获得多少科学知识，而是获得良好的科学素养和创造能力。
上述这些观点，与我国现行的科学课程理念是具有一致性的。目前中考卷将选择、填空题分值下降，而实验探究题分值增加，且每空3分，可能也是基于上述考虑吧。翻开16年中考说明的例题和例卷，我们不难发现，其中选题的思想与上述理念是很相近的。
下面举一个教学案例加以说明：《关于原子模型的教学》
话就从汤姆生说起，汤姆生的研究已经让我们知道，原子中含有带负电的微粒——电子，那么道尔顿不可分割的实心球原子模型是错误的。而原子是电中性的，因此每种原子也一定有电量相同的带正电荷的部分。但是，我们不知道电荷在原子中是如何分布的。于是汤姆生提出了“葡萄干布丁”（西瓜）模型的假设：原子是一个球体，正电荷均匀分布在整个球体内，电子像面包里的葡萄干那样镶嵌其中。后来，玻尔建立了原子的分层模型：原子的中心有一个很小的原子核，原子的全部正电荷和几乎全部的质量都集中在原子核里，带负电的电子在原子内的一些特定的稳定轨道上运动。这使人类认识原子的内部结构向前迈进了一大步。但是，这之间必须提到的一位科学家是卢瑟福。
汤姆生的“葡萄干布丁”模型只是假设，如果我们要验证这一假设正确与否，即了解电荷在原子中如何分布，该做些什么呢？“用一个东西砸它，看看会发生什么。”卢瑟福准备这样去做。但是有几个问题需要想一想：第一个问题是用什么去砸。当然是微粒，而且需要带电荷和有一定的质量。这在卢瑟福那里容易解决，他本来就在研究放射性，因此找到带正电荷的α粒子作为“炮弹”并不难。第二个问题是砸什么。目的是研究原子内部的结构，当然要砸向某种原子。但因为原子十分微小看不见，所以要轰击单个原子几乎不可能，那怎么办？有一种解决的方法就是找一个金属的薄片，要非常非常薄，让它的厚度里没有太多原子，道理如同撕洋葱表皮观察细胞，要薄。金是个很好的选择，因为金有很好的延展性而且不易发生化学反应。第三个问题是怎么砸。那就是向金箔发射一束α粒子，因此要做“散射”实验。
α粒子散射实验的数据显示了三个主要结果。第一，也是最让人惊奇的，绝大多数α粒子直接穿过，没有发生任何偏转。第二，有少量α粒子发生小角度的偏转。第三，有非常少的α粒子(大约为1／50000)沿原来的方向被弹回。α粒子散射实验结果是卢瑟福得出原子核式结构模型的重要依据。教学中我们若想要引导学生像科学家那样思考问题，就需要对这三个主要结果进行认真分析。
我们首先关注第一和第三个结果。这非常让人吃惊，大量α粒子穿过金箔仿佛金箔根本不存在似的。事实上，只有金箔内部几乎是空的，α粒子才会这样。第三个结果显然与这个结果正好相反。α粒子被反弹回来，一定是遇到了质量比自身大得多的微粒。根据上述分析，我们可以给出一种简单的原子结构模型：金原子里绝大多数地方是空的，金原子的大多数质量都集中在原子中一块很小的区域里。我们把这个质量集中的地方叫“原子核”。这个有趣的核式模型，指出了原子核与原子的质量及体积关系。
如何理解第二个实验结果呢？少量的α粒子只发生小角度偏转，它们一定没有正撞上质量较大的原子核，但是如何解释“偏转”呢？只能从电荷角度考虑。α粒子带有正电荷，它们一定靠近但并没有碰上原子中的正电荷。这意味着原子中的正电荷并不是分布在整个原子中的，而是集中在那个很小的原子核上。如果原子核集中了原子中的正电荷，那么带负电荷的电子只能在核外了。这样，一个原子核式结构模型呈现在我们面前：原子由居于中心的体积很小且带正电荷的原子核和核外带负电荷的电子构成，原子的质量主要集中在原子核上。
这样的教学，应该是符合课程理念的，但如果我们仅仅把目光停留在谁建立了什么模型以及这个模型是怎样的，那就可能偏离了方向。
二、谈谈教学策略
基于新课程理念，我们采取的教学策略应该是：适度降低对知识与技能的要求，而更加注重基础性、应用性、探究性和开放性，更加注重学生各方面的能力特别是科学探究能力的培养。提倡学习方式的多样化，体现“过程与方法”、“情感态度与价值观”以及“从生活走向科学、从科学走向社会”等新课程的理念。
新课程的三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观）是否延长了教师的教学时间和加重了学生的课业负担？回答是肯定的，因为增加了二个维度的目标，但是我们应该懂得有所取舍，知道有所侧重，在复习及选题时应避免出现偏、繁、难。例如：
下表提供了A和B两种物质的溶解度数据，则A和B物质都属于 （选填“难溶”、“微溶”、“可溶”或“易溶”）物质。（偏 要求学生掌握物质溶解性的划分，也就是20℃时的溶解度：0.01g、1g、10g）
我个人认为：试题在陈述性知识（有关概念、事实和原理）方面应体现本质、核心（浓缩而不是扩充，当然也不是忽略），使多数学生耳熟能详，这样才能把着力点放在能力的层面上。反对一些知识点的简单记忆和重现而且偏的问题，反而成了一份试卷中区分度最大的题目。
为了探究铁丝燃烧对氧气纯度的要求，取0.38mm粗的铁丝，分别在体积分数为90%、70%、65%、60%、55%的氧气中进行实验。收集不同体积分数的氧气时，要在瓶底放一层水（每瓶都留存30mL）。现欲收集一瓶体积分数为90%的氧气，应向空集气瓶中加入
mL水。（空集气瓶容积为310mL，不考虑橡皮塞所占体积）
（繁 答案：约275。解题为（310mL－x）×21%+（x－30mL）＝280mL×90%）
如图所示，为了测定实验室中高锰酸钾样品的纯度（假设杂质不参加反应），某同学称取4.0g该样品于试管中加热，待高锰酸钾完全分解后，移去酒精灯。将装置冷却到室温，得到0.23升氧气（常温下氧气的密度约为1.4克/升）。下列有关本实验的描述正确的是 。
A. 酒精灯加热时间过短，会导致所测高锰酸钾质量分数偏小
B. 橡皮管不伸入量筒底部，气体无法顺利进入量筒
C. 橡皮管伸入量筒底部，可使测得的氧气体积更准确
D. 橡皮管伸入量筒底部，可以避免移去酒精灯而导致水倒吸入试管
（难 衢州13年中考题片断，答案：ACD。其中C选项难度太大，因为首先要理清该实验的思路，即一开始加热就进行收集（防止氧气逃逸和考虑试管内的氧气）、先移酒精灯而导管不取出（考虑冷却后读数），这个设计颠覆了原本我们对氧气制取和收集的一些认识，这本身就形成了难度，而选项C又需要很强的思维能力：刚开始加热即收集，原来试管内空气是冷的现在残余氧气也应该是冷的，这样冷却后会将量筒内的气体倒吸回试管一部分，否则吸回的是水，造成量筒内气体体积偏大。（有同学认为这是减少氧气的溶解，这显然是错误的，因为氧气不易溶于水，且伸入底部产生的氧气同样与水有接触）即使做对也是瞎猜的，效度很差。）
复习及命题时是要控制好难度的。一般认为：容易题（0.7以上）、稍难题（0.5－0.7）、较难题（0.3－0.5），不能出现难题即无效题（0.3以下）。有句话觉得在这儿讲挺合适的：不怕想不到，只怕没想到；中考题觉得也是如此。
三、探讨复习课的教学
学生的学习活动是需要载体的，如何以学生为主体，结合课程目标、中考说明以及复习课特点，进行有效的教学设计，是复习课成败的关键。
教学内容的呈现可以分成3个层次。最低的层次是注入式，即教师将知识点转述给学生，不考虑形成过程，学生达到的效果自然只是“记忆”水平。稍高的层次是解析式，教师通过辅助材料对概念进行再组织，以易于学生接受的方式传授给学生。而更高层次的呈现方式则是建构式，建构式的概念教学更注重的是概念的形成过程，能够使学生基于已有认知，通过探究分析获得认识发展并形成新概念。
目前，中考复习中较多使用的是“三段式”、 “五步法”复习模式，即一轮知识梳理，意在查漏补缺；二轮专题复习，意在整合；三轮模拟训练，意在提高。在具体操作上采用：知识点罗列→重难点梳理→典型例题剖析→解题方法归纳→变式练习巩固。
这样的复习课容易演变为纯粹的讲授式教学模式，使复习课成了一堆罗列加一堆习题。
当然，复习课中适当使用讲授法还是可取的，因为讲授式教学侧重于间接经验的获得，它在系统性、效率性方面存在一定的优势。对于一些认知层次不高、结构清楚、教师容易表达的陈述性知识，不需要花费过多时间进行探究，采用讲授式教学具有一定的优势。但讲授式教学不利于对知识的有效建构、内化，容易遗忘，科学的思维方法及能力提高方面欠缺，不能激发学生的兴趣和学习热情等。使学生经常出现“一听就会，一用就乱，一考就忘”的现象，
复习课教学如果只是知识的简单再现和罗列，再加上大题量的训练和讲评，就会造成形式单一、重复，时间一长，学生势必感到枯燥无味、身心疲惫，这样就会失去学生的主动参与，复习效果就会大打折扣。学生在复习课上的有效参与离不开三种力：基础学力、思维能力、心理动力。因此，复习课在知识梳理、查漏补缺时应注意：创设问题情境，激发兴趣；在专题复习及训练时应注意：重视过程方法，提升能力；整合考点内容，加强综合。下面就这三方面问题展开来研讨一下。
创设问题情境，激发兴趣：根据学生认知的“最近发展区”，提出具有思维容量的问题，将知识问题化；创设一些具有驱动力的情境，将问题情境化。先举两个不是科学方面的例子，看看我们在座的老师能不能回答？（1）将知识问题化：只移动一个数字，让101－102＝1成立（方法：101－102＝1）。（2）将问题情境化：在一个暴风雨的晚上，你开车经过一个站点，有三个人正在等公共汽车。一个是病情恶化的老人，很需要救助；一个是医生，他曾救过你的命，是大恩人，你做梦都想报答他；还有一个女人（男人），她（他）是那种你做梦都想娶（嫁）的人，也许错过就没有了。但你的车只能再坐一个人，你会如何选择呢？（解决方案：车钥匙给医生，让医生送病人去医院，留下自己和心仪的人一起在雨中漫步）
好的科学问题应具备以下特点：（1）发散性或开放性：存在多种不同的解决问题的途径。（2）实证性：以科学实验为主的方式证实或推翻假设，更好地体现科学学科特点。（3）挑战性：必须通过一定的努力才能解决，避免简单再现科学中有关陈述性知识和事实类型的问题。（4）新颖性：能体现与科学有关的新内容、新方法或新思想的问题。（5）关联性：与学生已有的认知结构相联系。
例如《质量守恒定律》复习中的问题情境创设：以科学史创设情境：1673年，英国化学家波义耳在敞口容器中加热金属，结果发现反应后质量增加了，他认为化学反应前后各物质的总质量不相等。1774年，法国化学家拉瓦锡在密闭容器中研究氧化汞的分解和合成时，却发现化学反应前后各物质的总质量相等。以故事创设情境：一天，神探福尔摩斯正在津津有味地抽着烟斗，房间里充满了刺鼻的烟味。他的学生问道：“尊敬的先生，别人都说您很聪明，那么您能告诉我您吐出的这烟质量有多少吗？”福尔摩斯慢条斯理地说：“这个问题很简单，我只要称出抽烟前烟斗和烟丝的总质量，再减去抽烟后烟斗和剩余烟灰的总质量，不就是我吐出烟的质量了吗？”福尔摩斯的这种算法，你认同吗？（福尔摩斯的这种算法是不对的，因为有氧气参加了反应）以社会新闻创设情境：《水真能变成油吗？》王洪成原本是一名哈尔滨的司机，他声称其技术的原理是在水中加入极少量的“可燃炔”制剂，充分溶解，成为“水基燃料”，之后水就可以作为燃料，成本极其低廉，这项技术及相关文章一度刊载在各种媒体上，称此是继传统四大发明以来的中国第五大发明。（水含有氢、氧元素。“油”通常是由一种或多种液态的碳氢化合物组成。根据质量守恒定律，单纯依靠由只含有H、O元素的水来得到至少含有C、H元素的油是不可行的。当然如果有含C元素的物质参与，比如二氧化碳等，则水与含碳化合物在某种条件（如光照、高温等）下，产生“油”这类有机化合物还是可能的。同时我们也可考虑如何用廉价的方式使水分解得到氢气，作为未来的燃料。）以实验创设情境：讨论探究质量守恒定律实验装置的改进过程。最后稀盐酸、大理石不变，再增加一种试剂，利用右图装置，可以达到理想的效果。那么，在胶头滴管、小试管和锥形瓶中应分别盛放什么物质呢？结论：反应物的质量总和等于生成物的质量总和（错）。参加化学反应各物质的质量总和等于反应后生成各物质的质量总和（对）。你知道质量守恒定律在宏观、微观方面的五个不变，两个一定改变，一个可能改变吗？（在宏观上，反应前后物质的总质量不变、元素种类不变，物质种类一定改变；在微观上，原子种类、数目、质量不变，分子的种类一定改变，分子总数可能改变。）
两节《物质在水中的分散状况》复习课的引入：
①将下列四种物质分别放入水中，能形成溶液的是（ ）（以习题作为情境，手法老套，内容陈旧，学生机械应付，漫不经心）
A. 面粉 B. 食盐 C. 植物油 D. 粉笔灰
②实验：将上述四种物质分别放入烧杯内足量的水中，充分搅拌后观察现象。（如果在新课教学中安排这个实验情境，是个不错的主意；但在复习课中，对已知的简单的东西再花时间进行探究，那就不可取了。）
建议：观察果粒橙等饮料的使用说明，有摇均后使用的字样，矿泉水标签上有此说明吗？
重视过程方法，提升能力：以《燃烧与灭火》复习为例：问题：根据对燃烧的理解，你们能将这5种物质分成两类吗?（纸片、木条、煤块能够燃烧，而玻璃、石头不能燃烧。）这说明燃烧的首要条件是什么?（物质必须是可燃物）怎样才能让你们找出的可燃物燃烧呢?将刚才拣出的纸片、木条、煤块分别点燃，学生发现纸片很快被点燃，木条一会儿被点燃，煤块长时间后才被点燃。由此可见不同可燃物燃烧所需要的温度是不一样的，这个温度叫做着火点。结论：可燃物燃烧需要温度达到着火点，纸的着火点低，而煤的着火点高。问题：家里生煤炉时该怎么做？先将纸片点燃，再引燃木条，最后等火很旺时再放上煤球，此时再用扇子扇。（小结：燃烧需要三个条件：可燃物、温度达到着火点以及充足的氧气）
实验：现在有一支燃烧的蜡烛，你有哪些方法让它熄灭？
用烧杯盖灭、用嘴吹灭（或扇灭）、用水浇灭
水浇灭的原因：降温到着火点以下，但现在不适用。另外电器类、油类、图书馆等着火也不能用水来灭火。
讨论盖灭的原因及生活中的运用（油锅着火、酒精灯用灯帽盖灭、二氧化碳灭火等）
补充：扑灭油井大火可用下列两种方法：①使炸药在大火上方爆炸 ②用液态氮。这两种方法的原理分别是什么？（分析：其中①法灭火的原理是：隔绝空气（爆炸驱赶燃区的空气）。②法灭火的原理是：降温和隔绝空气 。其中①法灭火快，因爆炸于瞬间完成 。）某同学在研究物质燃烧的条件时，做了如右图所示的实验：把一根粗金属丝绕成线圈，罩在一支蜡烛的火焰上，火焰很快就熄灭了。你知道其中的原因吗？（分析：金属有良好的导热性，使金属线圈内的气体温度降低，可燃物周围的温度降到着火点以下，火焰熄灭。）
重点探究：吹灭蜡烛的原因 首先需解决的问题：是什么物质在燃烧？
蜡烛燃烧产生火焰，应该是某种气态物质在燃烧，可将短玻璃导管插入焰心，发现另一端也可以点燃（见右图）。那么该气态物质是什么呢？①可能是蜡烛不完全燃烧时产生的CO；②可能是蜡烛受热后产生的蒸气；③可能上述两种情况都有。设计实验方案：换一根较长的导管，并用湿毛巾包住导管，然后再在导管的另一端做点火试验。如果猜想①正确，导管口同样能点燃，去掉毛巾，导管内壁看不到冷凝的固体。如果猜想②正确，导管口不能点燃，去掉毛巾，导管内壁可看到有冷凝的固体。如果猜想③正确，导管口能点燃，但火焰较小，去掉毛巾，导管内壁能看到冷凝的固体。结论：猜想②正确。
下面针对石蜡蒸气燃烧被吹灭的原因进行猜测：（1）是不是缺少氧气？（2）是不是降温到了着火点以下？（3）是不是移去了可燃物？
但另有资料显示：一般生活中的可燃物质都可以在空气中氧气21％的时候燃烧。蜡烛氧气浓度低于5到6％就会熄灭，燃烧木炭大概4％以下会熄灭。
两种资料数据矛盾，实验探究一下。如何用简单方法得到一瓶呼出气？（排水法）能否利用右图装置进行收集？（二氧化碳量少，微量溶于水对氧气含量影响不大）。将收集到的气体在一个开放体系中进行燃烧试验，结果是蜡烛能燃烧，那么就排除了缺少氧气的可能。
蜡烛一吹（扇）就灭是不是因为降温到了着火点以下？制造一股温度远高于石蜡着火点（石蜡蒸气的着火点200摄氏度左右）的空气气流去吹蜡烛。实验结果：蜡烛火焰立即熄灭。说明不是降温到着火点以下的原因。
结论：蜡烛熄灭的原因是移走了石蜡蒸气即移走了可燃物。
取一只烧杯，在杯底铺上细沙，将包有约0.2g Na2O2粉末的棉花置于杯底，向杯中倾入CO2气体（如右图），可观察到棉花燃烧起来。试结合有关燃烧的知识解释该现象。
当然，燃烧不一定都需要氧气，举例：镁带在二氧化碳中燃烧。
在桌面上有一高一低两支蜡烛，点燃后用一玻璃罩罩住（如右图），你认为哪一支蜡烛会先熄灭呢？为证明你的推测，请你动手试一试。
（分析：位置低的蜡烛可能先熄灭，因生成的二氧化碳密度比空气大，积聚在玻璃罩内下方，使位置低的蜡烛先熄灭；位置高的蜡烛也可能先熄灭，因燃烧生成的二氧化碳温度高，密度比周围空气小，热气流上升，若玻璃罩较小较低，二氧化碳飘浮在玻璃罩内上部，使位置高的蜡烛先熄灭。在实验中，若用的玻璃罩较高较大，而两支蜡烛位置较低，则结果是低处蜡烛先熄灭；若使用的玻璃罩不太高和较小，则是高处的蜡烛先熄灭。）
应用：燃烧火柴（火柴头朝下时燃烧旺盛，因为未燃烧的部分不断地被加热，很容易达到着火点。火柴头朝上时未燃烧的部分没有被加热或受热程度差，不易达到着火点，致使燃烧不旺，甚至熄灭。）、火灾逃生、燃烧实验（伸入集气瓶时动作不可太快，要匀速缓缓往下伸，若一下子伸到底，可燃物与集气瓶底的这些氧气反应后，使热气向上膨胀，把上面部分氧气赶了出去，从而使反应很快停止，实验效果就不好。）
下面再举一个例子，关于《相对原子质量》：我们已经了解了原子的一些内部结构，能不能说出来给大家听听？那么再提一个问题，我们如何知道一个碳原子的质量呢？（查相对原子质量表或元素周期表、如果你是这方面的科学家，你还会怎么做？直接进行测量、还可根据原子的结构进行推算）。那么测量一个原子的质量，再算出其相对原子质量，就这么简单吗？如同菜市场上青菜、萝卜这么一称，算好价钱就完了？事实并非如此，此时还必须解决的一个问题是：能否以测定的一个原子的相对原子质量作为该元素的相对原子质量（平时常用的是元素的相对原子质量）？不行，因同位素原子的存在，在元素相对原子质量的确定上还必须考虑同位素原子的丰度（含量）问题。我国科学家、北京大学的张青莲教授因在这方面作出了重大贡献，得到了国际学术界的肯定。美国哈佛大学教授理查兹在这方面贡献突出，因而获得诺贝尔化学奖。为什么碳元素的相对原子质量不是正好12？（碳原子以C－12、C－13、C－14等多种同位素原子的形式存在，丰度分别为98.89%、1.11%和极微量。）
整合考点内容，加强综合：以《酸、碱、盐溶液的性质》复习为例，如右图。问题：从纯碱制备的原理看，工业纯碱中常含有少量的氯化钠，以小组为单位，设计测定纯碱样品中碳酸钠质量分数的实验方案。交流评价：
方案一：称量一定质量的样品，加水溶解，向溶液中加入足量的氯化钙溶液，使CO32－完全沉淀后，过滤、洗涤、干燥、称量。
原理：Na2CO3＋CaCl2＝CaCO3↓＋2NaCl
　　　　106 111 100 117
问题：①如何判断碳酸根离子已经完全沉淀？
（取上层清液，检验有无碳酸钠或有无氯化钙）
②怎样操作能保证碳酸钙中不含杂质？（过滤、洗涤、干燥）
讲解过滤操作注意事项：一贴、二低、三靠
方案二：称量一定质量样品加水溶解，向样品中加入过量的稀硝酸以排除CO32－的干扰，然后加入足量的硝酸银溶液，使Cl－完全沉淀后，过滤、洗涤、干燥、称量。
原理：NaCl＋AgNO3＝AgCl↓＋NaNO3
　　　58.5 170 143.5 85
问题：①如何判断完全排除碳酸根离子干扰？
（取上层清液，检验有无碳酸钠或有无硝酸，可用酸碱指示剂检验）
②如何判断氯离子已经完全沉淀？
（取上层清液，检验有无氯化钠或有无硝酸银）
③怎样操作能保证氯化银中不含杂质？（过滤、洗涤、干燥）
方案三：测量CO2的体积（实验条件下密度约为2克/升）
原理：Na2CO3＋H2SO4＝Na2SO4＋CO2↑＋H2O
　　　　106 98 142 44 18
问题：①测量CO2的体积？（排水法）
②有什么问题？（二氧化碳能溶于水）
③如何解决？（油封或排饱和碳酸氢钠溶液）
④实验误差讨论：滴下的稀硫酸会使排出二氧化碳偏大
方案四：测量CO2的质量（吸收二氧化碳增重）
原理：Na2CO3＋H2SO4＝Na2SO4＋CO2↑＋H2O
　　　　106 98 142 44 18
问题：①直接吸收可能会引起哪些误差？（水蒸气、发生装置中残留、外界空气）
②如何连接装置？（如右图所示）
③测量CO2的质量还有更简便的方法吗？（利用质量守恒定律）
方案五：滴加已知浓度的稀盐酸，至红色恰好腿去或恰好不再产生气泡
原理：Na2CO3＋2HCl＝2NaCl＋CO2↑＋H2O
　　　　106 73 117 44 18
计算：利用稀盐酸的溶质质量进行计算（密度×所用体积×溶质质量分数）
*方案六：取一定量的样品，向其中加入过量的盐酸，直至样品中无气泡冒出，加热蒸发所得溶液并在干燥器中冷却至室温后称量；反复加热、冷却、称量，直至所称量的固体质量几乎不变为止，即为所得氯化钠质量。（过量盐酸能蒸发除去）
原理：Na2CO3＋2HCl＝2NaCl＋CO2↑＋H2O 固体增重
　　　　106 73 117 44 18 11
20℃时在饱和碳酸钠溶液中不断通入二氧化碳气体，结果出现白色浑浊，发生反应的化学方程式如下：Na2CO3＋CO2＋H2O＝2NaHCO3。（设反应前后温度基本不变，某些物质在不同温度下的溶解度如下表所示）
三种物质在不同温度下的溶解度
温度/℃
10
20
30
40
溶解度/g
Na2CO3
12.5
21.5
39.7
49.0
NaHCO3
8.1
9.6
11.1
12.7
NaCl
35.8
36.0
36.3
36.6
（1）生成的NaHCO3属于可溶性物质，那么为什么会出现白色浑浊呢？请你作出三种合理的解释。
（2）利用右图所示装置进行反应，结果碳酸钠饱和溶液中没有出现白色浑浊，其原因可能是 。
（分析：（1）20℃时碳酸氢钠的溶解度比碳酸钠小；水被反应掉一些，溶剂质量变小，溶质一部分析出；每106g碳酸钠完全反应能生成碳酸氢钠168g，溶质质量增加，一部分析出。（2）盐酸具有挥发性，生成的二氧化碳中含有氯化氢，与生成物反应转化为氯化钠，溶解度增大。或盐酸挥发的氯化氢气体干扰了实验。）
以上对复习课的教学设计谈了一些个人的看法，至于如何在化学内容的层面上进行具体操作，中考说明在这方面有详细的表述，我想这个大家都懂，时间关系就不一一展开了。当然，初中科学化学方面的一些核心观念，还是需要我们在课内外想办法帮助学生建立，并通过具体知识加以强化的，比如微粒观、元素观、结构观、转化观、分类观、实验观、守恒观以及科学价值观等等。
各位老师，日复一日的科学课堂教学能否对学生产生吸引力和展现出科学的魅力，关键是科学教师能否挖掘出教学内容所蕴含的深层次价值，以一种什么样的形式展现给学生，以一种什么样的形式引导学生进入学习，让教学富有新意。我们唯有不断学习和思考，不断改进和创新，初中科学课堂才能焕发出勃勃的生机和活力。

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