资源简介

《自相矛盾》教学设计
教学目标
（1）正确朗读文言文，借助注释理解“誉、陷、弗”等关键词，能用自己的话讲述故事。
（2）通过“矛盾发现会”“逻辑小法庭”等任务群活动，分析楚人话语中的逻辑漏洞，理解“自相矛盾”的内涵。
（3）联系生活实例，辨析言行一致性，树立“说话做事要前后一致”的意识。
教学重点：
朗读文言文，理解故事内容；通过任务群活动分析“矛盾”本质。
教学难点：
将“自相矛盾”的逻辑原理迁移到生活情境，解决实际问题。
教学方法
任务驱动法：围绕“矛盾侦探”“小小辩手”等任务，引导学生在解决问题中学习。
情境体验法：通过模拟集市叫卖、法庭辩论等场景，深化对“矛盾”的理解。
小组合作法：在“矛盾分析”“生活案例讨论”中培养合作与思辨能力。
教学过程
任务一：故事探秘——走进“矛盾”现场
1.情境导入，激活经验
播放古代集市动画，提问：“如果你是商贩，会如何推销商品？”
引出课题，板书“矛”“盾”（结合图片讲解字形：“矛”像兵器，“盾”如盾牌），齐读课题。
2.初读文言文，解码语言密码
朗读挑战：
自由读：读准“鬻、誉、陷”等字音，标画节奏（如“楚人/有鬻盾与矛者”）。
示范读：教师配乐范读，学生跟读模仿节奏。
擂台赛：男女生赛读，评选“最佳朗读小组”。
注释探秘：
独立学习：借助注释翻译句子，圈出不理解的字词（如“或曰”）。
小组互助：交流疑难，教师重点点拨“誉之曰”（夸张赞美）、“弗能应也”（哑口无言）。
3.故事再现，梳理情节脉络
结合课件插图，用“谁→做了什么→结果如何”的句式复述故事，教师板书关键词：楚人：誉盾（坚，莫能陷）→誉矛（利，无不陷）→或曰（以子之矛陷子之盾）→弗能应
追问：“楚人为什么‘弗能应’？他的话藏着什么问题？”引出核心任务：寻找“矛盾”。
任务二：逻辑思辨——破解“矛盾”密码
1.矛盾发现会：寻找话语漏洞
发放《矛盾发现记录卡》，小组讨论：
楚人说的话 盾的特点 矛的特点 矛盾点
“吾盾之坚，
物莫能陷也” 坚固，任何东
西都刺不穿 若矛刺盾，结
果矛盾
“吾矛之利，
于物无不陷也” 锋利，任何东
西都能刺穿 若盾挡矛，结
果矛盾
小组代表汇报，教师用“矛盾箭头图”动态演示逻辑冲突：矛刺盾→若盾“莫能陷”，则矛“不能陷盾”→与“无不陷”矛盾；盾挡矛→若矛“无不陷”，则盾“被刺穿”→与“莫能陷”矛盾。
2.情境模拟：体验楚人困境
角色扮演：学生分饰楚人、旁观者（“或”），重现对话场景，感受楚人“弗能应”的尴尬。
小法庭辩论：
正方：楚人有罪，夸大其词误导他人！
反方：楚人无罪，推销商品难免夸大！
要求：用文中句子作为“证据”辩论，教师引导聚焦“事实与夸大的界限”“言行一致性”。
3.概念提炼：理解“自相矛盾”
结合生活实例（如“我今天既想去公园玩，又想在家看电视”是否矛盾？），辨析“矛盾”与“选择”的区别，明确：自相矛盾=同一时间对同一事物的两种对立论断，且不可同时成立。
任务三：生活联结——妙用“矛盾”智慧
1.火眼金睛：寻找生活中的“矛盾”
出示案例：
广告：“本产品绝对纯净，不含任何杂质；含有多种矿物质，营养丰富。”
同学发言：“我作业都写完了，只剩一篇作文没写。”
学生运用“矛盾公式”分析，填写《生活思辨任务卡》，全班交流。
2.实践任务：我的“矛盾”解决指南
小组合作：设计“避免自相矛盾”的小贴士，如：
说话前先想想：“我的话前后一致吗？”
夸东西要实事求是，不说绝对化的话。
分享交流后，教师总结：“思辨不仅是发现问题，更是学会如何合理表达、理性做事。”
作业超市（分层任务）
基础层：背诵并默写《自相矛盾》，给家人讲这个故事。
进阶层：搜集生活中“自相矛盾”的例子，用漫画或短文形式呈现。
挑战层：改编故事《自相矛盾新传》，假设楚人如何化解矛盾。
板书设计
自相矛盾
誉盾-坚，莫能陷 誉矛-利，无不陷
不可同日而语（实事求是、前后一致）
教学反思
(一)教学实践中的亮点与成效
1.任务驱动下的思辨落地
以“矛盾侦探”“逻辑小法庭”等任务串联教学，有效激发了五年级学生的探究兴趣。在“矛盾发现会”中，学生通过填写记录卡，自主梳理出楚人话语中的逻辑漏洞，尤其在分析“矛刺盾”的双向矛盾时，部分小组能借助箭头图直观呈现冲突，展现了从形象思维向抽象思维的过渡能力。例如，在模拟法庭辩论环节，有学生引用“吾矛之利，于物无不陷也”作为“楚人夸大其词”的证据，体现了对文本论据的准确提取。
2.情境体验激活文言学习
古代集市叫卖的角色扮演与“矛盾模型”的道具使用，让文言文本与生活场景产生联结。当学生戴上“楚人”头饰，用夸张的语气叫卖“吾盾之坚”时，不仅自然理解了“誉之曰”的含义，还在同伴的“或曰”追问中，切身感受到逻辑困境的尴尬。希沃白板动态演示矛盾逻辑的环节，更让抽象的“矛盾”概念转化为可视化的思维过程，80%以上的学生能准确复述“自相矛盾”的逻辑原理。
3.生活迁移实现价值联结
分析广告案例“不含任何杂质”与“含有多种矿物质”时，学生迅速运用课堂所学的“矛盾公式”拆解问题，甚至有学生联想到“妈妈说‘快点吃饭’又说‘慢慢吃别噎着’”的日常场景，展现了将思辨能力迁移到生活的意识。
（二）教学实施中的问题与不足
1.逻辑思辨的深度有待拓展
在“小法庭辩论”环节，部分学生陷入“楚人是否有罪”的情感判断，忽视了对“事实与夸大的界限”的理性分析。例如，反方学生仅以“推销需要夸张”为理由辩护，未能深入探讨“逻辑自洽”与“合理修辞”的区别，而教师在引导时因时间限制 ，未能充分展开“辩证看待夸张”的讨论，导致思辨停留在表面层次。
2.分层作业的针对性需优化
进阶任务“搜集生活矛盾案例”中，部分学生列举的“我既想玩又想学习”属于心理冲突，而非逻辑矛盾，反映出对“矛盾”概念的界定仍有模糊。这暴露出课堂中“矛盾”与“选择”的辨析环节不够充分，教师预设的生活案例多为明显的逻辑错误，未涵盖易混淆的情境，导致学生迁移时出现偏差。
3.课堂生成的应对不够灵活
当学生提出“如果楚人说‘我的矛能刺穿大部分盾，我的盾能挡住大部分矛’，是否就不矛盾了”时，教师因急于推进流程，仅以“接近正确”简单回应，未抓住这一生成性问题拓展“绝对化表述”与“相对化表述”的逻辑差异，错失了深化思辨的契机。
(三）改进方向
1.预留足够时间：可提前发放辩论提纲，预留更多小组讨论时间。深化逻辑训练的层次：在“矛盾分析”环节增加“绝对化词汇”（如“所有”“无不”）的专项辨析，通过对比“楚人表述”与“合理推销用语”，帮助学生区分“逻辑矛盾”与“语言修辞”。
2.优化分层作业设计：为进阶任务提供“矛盾案例范本”，标注“逻辑矛盾”与“非逻辑矛盾”的区别；挑战层作业可增设“矛盾化解方案设计”，如“帮楚人修改推销词”，强化应用能力。
本次教学实践让我深刻体会到：思辨性阅读的核心，在于让学生在“发现矛盾—分析矛盾—解决矛盾”的过程中，不仅掌握逻辑方法，更形成“有理有据”的思维习惯。而教师的角色，应从“知识传授者”转化为“思辨引导者”，在预设与生成的动态平衡中，守护学生思维的火花。

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