资源简介

《藤野先生》第1课时教案
学科 初中语文
年级册别 八年级上册
教材分析 《藤野先生》是鲁迅散文集《朝花夕拾》中的重要篇章，位于八年级上册第二单元。本文是一篇回忆性散文，以作者1904年至1906年在日本仙台医学专门学校留学经历为背景，通过追忆与藤野严九郎教授的交往，塑造了一位治学严谨、待人真诚、毫无民族偏见的日本学者形象。文章不仅表达了对恩师的深切怀念，更揭示了作者“弃医从文”的思想转变过程。课文语言简洁含蓄，情感真挚深沉，运用白描、反语等手法刻画人物，结构上以“我”与藤野先生的相识、相处、惜别、怀念为明线，以作者思想感情的变化为暗线，双线交织，层次清晰。作为初中阶段接触鲁迅作品的重要文本，本课对培养学生文本细读能力、理解复杂情感、认识近代知识分子精神世界具有重要意义。
教学目标 （1）文化自信：了解鲁迅作为中国现代文学奠基人的文化地位，感受其尊师重道的传统美德与深沉的爱国情怀，增强对中华优秀传统文化和民族精神的认同。
（2）语言运用：能正确朗读课文，掌握“绯红、油光可鉴、杳无消息、深恶痛疾”等词语的音、形、义；初步感知鲁迅简洁、含蓄而富有感彩的语言风格。
（3）思维能力：能梳理文章的基本脉络，概括作者与藤野先生交往的主要事件；初步理解文中反语的运用及其表达效果。
（4）审美创造：体会文章真挚深沉的情感美，感受回忆性散文平实叙述中蕴含的动人力量，激发对师长的感恩之情。
教学重难点 教学重点 熟读课文，整体感知文章内容；梳理作者留学日本的行踪及与藤野先生交往的主要事件。 教学难点 理解“东京也无非是这样”中“无非”的含义；体会“实在标致极了”等反语的讽刺效果；初步感知作者在异国他乡的孤独感与对国家命运的忧虑。
方法运用 本课采用“情境导入+自主阅读+合作探究”相结合的教学策略。通过创设“鲁迅留学之旅”的情境，激发学生兴趣。以“预习导学单”引导学生进行自主阅读，完成字词积累和初步感知。在课堂上，组织学生开展小组合作，围绕“作者的行踪”和“交往事件”进行信息提取与概括。运用“问题链”驱动思维，如“作者为什么离开东京？”“初到仙台的感受如何？”等，引导学生由浅入深地理解文本。注重朗读体验，通过教师范读、学生齐读、分角色读等方式，感受语言的节奏与情感。
教学准备 教师准备：多媒体课件（含鲁迅生平简介、日本明治时期社会风貌图片、课文朗读音频）、预习导学单（含字词练习、行踪图填空）、小组合作任务卡。学生准备：预习课文，借助工具书解决生字词，查阅鲁迅生平及留学背景资料，完成预习导学单。
教学过程设计
教学环节 教学活动 设计意图
一、情境导入，走近鲁迅 一、情境导入，走近鲁迅 （1）名言激趣，引出人物
教师展示鲁迅名言：“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛”“其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路”。提问：“同学们，知道这是谁的名言吗？”学生齐答：“鲁迅！”教师继续：“鲁迅，原名周树人，是中国现代文学的奠基人。他不仅是一位伟大的文学家，也是一位深刻的思想家。今天，我们要学习的《藤野先生》，就是他回忆自己在日本留学时一位恩师的文章。”
（2）时空穿越，开启旅程
教师播放一段1分钟的微视频：黑白画面中，一艘轮船离开中国港口，驶向日本；画面切换至明治时期的东京街头，穿着和服的行人、西洋风格的建筑；最后定格在仙台医学专门学校的校门。旁白：“1904年，23岁的青年周树人，怀揣着‘医学救国’的梦想，远渡重洋，来到日本。他先在东京，后转至仙台。这段留学经历，深刻地影响了他的人生。今天，就让我们跟随他的文字，开启这段‘留学之旅’。” 以学生熟悉的鲁迅名言切入，拉近与作者的距离。通过视频创设“时空穿越”的情境，将学生带入特定的历史背景中，激发学习兴趣，为理解文本奠定情感基调，实现“未成曲调先有情”的教学效果。
二、初读感知，梳理行踪 二、初读感知，梳理行踪 （1）自主阅读，完成导学
学生结合预习导学单，再次默读课文，完成两项任务：
① 字词闯关：圈出文中生字词，如“挟、绯红、宛如、掌故、畸形、不逊、匿名、诘责、呜呼、凄然、教诲、油光可鉴、杳无消息、抑扬顿挫、深恶痛疾”，借助工具书或课下注释，标注拼音，解释词义，尤其注意“油光可鉴”“标致”（反语）“掌故”“落第”等词。
② 行踪地图：在导学单提供的中国-日本地图上，用箭头标出作者的行进路线：中国→东京→（途经）日暮里、水户→仙台，并在相应位置简要写下作者的感受或见闻（如东京：清国留学生跳舞；仙台：冬天冷，受优待）。
（2）检查反馈，整体把握
教师抽查字词掌握情况，重点讲解“油光可鉴”（头发抹油，光亮得像镜子一样可以照人，形容头发很光亮）和“标致”（本义为漂亮，文中是反语，讽刺清国留学生不学无术、不修边幅的丑态）。
邀请一位学生上台展示“行踪地图”，其他同学补充。教师总结：“作者的足迹从东京到仙台，空间的转换也暗示了他心境的变化。东京的喧嚣让他失望，而仙台的宁静则给了他求学的机会。” 通过自主阅读与导学单任务，落实字词基础，培养学生的自学能力。绘制“行踪地图”将抽象的文本信息转化为直观的空间图示，帮助学生建立清晰的叙事框架，理清文章的明线——作者的留学经历，为深入分析人物和情感打下坚实基础。
三、聚焦交往，初识先生 三、聚焦交往，初识先生 （1）合作探究，概括事件
教师发放小组合作任务卡，要求各组重点阅读课文第6-23段（从“从此就看见许多陌生的先生”到“此后每一星期要送给他看一回”），完成以下任务：
① 用简洁的短语概括“我”与藤野先生交往的前两件事。
② 找出描写藤野先生外貌、语言、动作的句子，说说他给你留下了怎样的初步印象。
小组讨论5分钟后，派代表发言。教师板书：
事件一：初识先生——黑瘦，八字须，戴眼镜，声调缓慢而顿挫。
事件二：添改讲义——从头到末用红笔修改，连文法错误都订正。
印象：朴素、认真、严谨、负责。
（2）品读细节，感受形象
课件出示描写藤野先生外貌和“添改讲义”的关键句。引导学生朗读并品味：
“其时进来的是一个黑瘦的先生，八字须，戴着眼镜，挟着一叠大大小小的书。”——这是典型的白描手法，寥寥数笔，勾勒出先生朴素、专注的学者形象。
“我拿下来打开看时，很吃了一惊，同时也感到一种不安和感激。”——引导学生体会“吃惊”“不安”“感激”三种复杂情感：“吃惊”于修改的细致，“不安”于自己的疏忽，“感激”于先生的付出。
教师小结：“通过这两件事，我们看到了一个生活简朴、治学严谨、对学生极其负责的藤野先生。他的‘伟大’，就体现在这些平凡而真实的细节中。” 通过小组合作，培养学生提取信息、概括事件和分析人物的能力。聚焦关键段落进行细节品读，引导学生从外貌、语言、动作等描写中感受人物形象，体会作者的情感。初步渗透“以小见大”的写人手法，为下一课时深入分析人物品质做铺垫。
四、研读开头，体会情感 四、研读开头，体会情感 （1）细读“东京见闻”，理解反语
重点研读课文开头两段：“东京也无非是这样……实在标致极了。”
提问：“‘无非’是什么意思？作者为什么说‘东京也无非是这样’？”引导学生理解：“无非”即“只不过”，表达了作者对东京的失望之情。他本期望看到一个充满新气象的日本，却只看到一群不学无术、醉生梦死的“清国留学生”。
出示句子：“实在标致极了。”追问：“‘标致’在这里是夸奖吗？作者真的认为他们漂亮吗？”学生讨论后明确：这是反语，极具讽刺意味。作者用“标致”一词，辛辣地嘲讽了这些留学生留着辫子、扭着脖子的丑态，表达了对国人的失望和痛心。
（2）联系背景，感知心境
引导学生思考：“作者为什么要花笔墨写这些与藤野先生无关的‘清国留学生’？”结合“日俄战争”背景（战争在中国土地上进行，清政府却宣布中立），帮助学生理解：这些留学生的麻木不仁，正是当时中国国民精神状态的一个缩影。作者的失望，不仅是对留学生的，更是对整个国家命运的忧虑。这种孤独、苦闷的心境，为他后来在仙台遇到真诚的藤野先生，形成鲜明对比，也反衬出藤野先生的可贵。 引导学生关注文章开头，理解反语的修辞效果，体会鲁迅语言的犀利与深刻。通过联系时代背景，帮助学生理解作者复杂的情感——对同胞的失望、对国家命运的忧虑。初步感知文章的暗线——作者思想感情的变化，为理解“弃医从文”埋下伏笔，实现由“事”到“情”的初步过渡。
教学反思 本节课作为《藤野先生》的第一课时，重点完成了文本的初步感知与信息梳理。通过“行踪地图”和“交往事件”两大任务，学生较好地把握了文章的基本内容和叙事脉络。小组合作探究有效调动了学生的积极性，对藤野先生的初步印象建立较为成功。在品读“东京见闻”时，通过重点分析“无非”和“标致”两个关键词，学生基本理解了反语的运用及其讽刺效果，对作者的情感有了初步体会。但也有需要改进之处：部分学生对“清国留学生”行为背后的历史原因理解不深，讨论时仅停留在表面批评；朗读环节设计不足，未能充分通过朗读感受语言的情感。今后应加强背景知识的补充，设计更有层次的朗读活动，如分角色读藤野先生的话，以声音传递情感。同时，可提前布置学生搜集更多关于鲁迅留学时期的资料，为深度学习做好准备。《藤野先生》第2课时教案
学科 初中语文
年级册别 八年级上册
教材分析 《藤野先生》是鲁迅散文集《朝花夕拾》中的经典篇目，记述了作者1904年至1906年在日本仙台医学专门学校留学期间与藤野严九郎教授相识、相知、惜别、怀念的全过程。文章以“我”与藤野先生的交往为主线，通过“添改讲义”“纠正解剖图”“关心解剖实习”“询问中国女人裹脚”“匿名信事件”“看电影事件”“临别赠照”等多个典型事例，塑造了一位治学严谨、教学认真、待人诚恳、毫无民族偏见的日本学者形象。全文融叙事、抒情、议论于一体，语言简洁而富有感彩，既表达了对恩师的深切感激与怀念，也深刻揭示了作者从“医学救国”到“文艺救国”的思想转变历程。作为一篇回忆性散文，本文在结构安排、人物描写、情感表达和主题深化方面都具有极高的艺术价值，是引导学生理解鲁迅精神世界和近代中国知识分子命运的重要文本。
教学目标 （1）文化自信：通过深入品读文本，感受鲁迅对师恩的真挚情感与深切怀念，理解其背后深厚的中华文化尊师重道传统，增强对民族精神品格的认同感；结合时代背景，体会鲁迅强烈的民族责任感与爱国情怀。
（2）语言运用：能准确理解文中关键语句的深层含义，如“中国是弱国，所以中国人当然是低能儿”“但在那时那地，我的意见却变化了”等；品味鲁迅简洁、含蓄而富有感彩的语言风格，学习通过典型事例刻画人物的方法。
（3）思维能力：能够梳理文章结构，分析藤野先生的人物形象，探究作者“弃医从文”的思想转变过程；学会从历史背景出发，辩证理解文本中的民族情感与个人选择。
（4）审美创造：体会文章真挚深沉的情感美和结构严谨的形式美，感受回忆性散文的独特艺术魅力；尝试用简洁而富有情感的语言表达对师长的感激之情。
教学重难点 教学重点 分析藤野先生的人物形象，理解其“伟大”之处；梳理作者与藤野先生交往的具体事例，体会其真挚情感。
教学难点 理解“匿名信事件”和“看电影事件”对作者思想转变的影响；深入体会“中国是弱国……”这句话中蕴含的复杂情感；把握“弃医从文”这一人生选择背后的深层原因。
方法运用 本课采用“议题式教学+情境探究+合作学习”相结合的策略。以“为什么藤野先生是‘最使我感激’的老师”为核心议题，贯穿整节课。通过创设“重返仙台课堂”的情境，引导学生代入鲁迅视角，亲历关键事件；组织小组合作探究，围绕具体语段进行细读分析，提炼人物品质；结合历史背景资料，开展思辨讨论，深化对“弃医从文”抉择的理解。教学中注重朗读体验、问题驱动、文本细读与情感共鸣，实现语言、思维、情感的协同发展。
教学准备 教师准备：多媒体课件（含鲁迅生平简介、日俄战争背景视频、藤野先生照片、课文关键段落批注）、打印好的小组探究任务单、黑板板书设计。学生准备：完成第一课时预习任务，熟读课文，初步了解写作背景。
教学过程设计
教学环节 教学活动 设计意图
一、回顾导入，聚焦“感激” 一、回顾导入，聚焦“感激” （1）情境再现，重温初识
教师播放一段30秒的动画短片：昏黄的灯光下，一位黑瘦的先生，八字须，戴着眼镜，挟着一叠书走进教室，用缓慢而顿挫的声调说：“我就是叫作藤野严九郎的……”画面定格在藤野先生的照片上。
提问引导：“同学们，还记得这位先生吗？上节课我们初识了藤野先生，他给你留下了怎样的印象？”学生自由发言：“他很朴素”“他很认真”“他穿衣服不讲究”。教师顺势追问：“文中说他是‘最使我感激’的老师，为什么鲁迅会如此感激他？这节课，就让我们深入文本，探寻这份深厚情感背后的秘密。”
（2）明确议题，开启探究
教师在黑板上书写核心议题：“为什么藤野先生是‘最使我感激’的老师？”并解释：“‘最’字说明这份感激超越了其他老师，一定有其特殊原因。我们将通过分析具体事例来寻找答案。” 通过视听情境唤醒学生记忆，营造怀旧氛围，自然引出本课核心议题。以“最使我感激”为切入点，激发探究欲望，明确学习目标，使教学具有问题导向性和思维挑战性。
二、细读文本，探究“伟大” 二、细读文本，探究“伟大” （1）小组合作，梳理事例
教师发放小组探究任务单，要求各组快速浏览课文，找出“我”与藤野先生交往的具体事例，并用简洁的语言概括。5分钟后，各组派代表上台板书事例：
① 添改讲义——从头到尾用红笔修改，连文法错误都订正；
② 纠正解剖图——指出血管位置错误，强调“实物是那么样的”；
③ 关心解剖实习——担心“我”不肯解剖尸体；
④ 询问中国女人裹脚——想了解足骨畸形的真相；
⑤ 临别赠照——写“惜别”，叮嘱寄照片和通信。
教师补充：“还有匿名信事件后，‘我’去告知先生，他替‘我’愤慨。”
（2）聚焦“添改讲义”，体悟严谨
课件出示原文段落：“我交出所抄的讲义去，他收下了，第二三天便还我，并且说，此后每一星期要送给他看一回。我拿下来打开看时，很吃了一惊，同时也感到一种不安和感激。原来我的讲义已经从头到末，都用红笔添改过了，不但增加了许多脱漏的地方，连文法的错误，也都一一订正。”
引导学生圈画关键词：“从头到末”“红笔添改”“脱漏”“文法错误”“一一订正”。提问：“这些词说明了什么？”学生回答：“说明藤野先生非常认真、细致、负责。”教师追问：“他为什么要修改‘文法错误’？这和医学专业有关吗？”引导学生理解：这体现了他对学术的严谨态度，不因学生是外国人就降低要求，反而更加严格，希望“我”能写出规范的学术文章。这种超越国界的严格要求，正是“伟大”的体现。
（3）品读“纠正解剖图”，感受求真
出示原文：“你看，你将这条血管移了一点位置了。——自然，这样一移，的确比较的好看些，然而解剖图不是美术，实物是那么样的，我们没法改换它。现在我给你改好了，以后你要全照着黑板上那样的画。”
引导学生对比“好看”与“真实”：“为什么藤野先生不接受‘比较好看’的修改？”学生讨论后明确：医学是科学，必须尊重事实，不能为了美观而篡改真实。这体现了他“实事求是”的科学精神。教师补充：“这不仅是对知识的尊重，更是对生命的敬畏。解剖图用于教学，一旦出错，可能误导学生，影响未来行医。”
（4）探究“询问裹脚”，理解求知
出示原文：“他听说中国的女人是裹脚的，但不知道详细，所以要问我怎么裹法，足骨变成怎样的畸形，还叹息道，‘总要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？’”
提问：“藤野先生为什么要问这个？这和医学有关吗？”学生思考后回答：“有关，裹脚是一种人为造成的骨骼畸形，属于病理学范畴。”教师深化：“更重要的是，这体现了他对未知事物的好奇心和求知欲。他不是带着猎奇或歧视的眼光，而是以一个科学家的态度，想要了解真相。这种纯粹的求知精神，超越了民族偏见，令人敬佩。” 通过小组合作梳理事例，培养学生提取信息和概括能力。聚焦关键段落进行细读，引导学生从语言细节中挖掘人物品质。通过层层追问，帮助学生理解“严谨”“求真”“求知”等抽象品质在具体情境中的体现，实现从“事”到“人”再到“精神”的深度解读。
三、突破难点，理解“转变” 三、突破难点，理解“转变” （1）还原“匿名信事件”，体会屈辱
课件出示匿名信内容：“你改悔罢！”并解释其出处与讽刺意味。播放一段关于日俄战争的30秒纪录片片段，展示战争在中国土地上进行、清政府宣布中立的历史背景。
提问：“‘爱国青年’为什么怀疑‘我’的成绩？”学生回答：“因为中国是弱国，他们认为中国人低能。”教师引导分析：“文中说‘中国是弱国，所以中国人当然是低能儿’，这句话用了什么逻辑？”学生指出：“这是荒谬的因果推理。”教师追问：“鲁迅写这句话时，是认同这种观点吗？”引导学生理解：这是反语，揭露了日本‘爱国青年’的偏见与傲慢，也道出了弱国子民在异国他乡所遭受的屈辱与不公。这种民族歧视，深深刺痛了鲁迅的自尊心。
（2）聚焦“看电影事件”，感悟觉醒
出示原文：“但在那时那地，我的意见却变化了。”提问：“‘那时那地’指的是什么时候？发生了什么？”学生回答：第二学年教霉菌学时，在课堂上看时事片子，看到中国人被枪毙，而围观的中国人却在喝彩。
播放根据文字还原的黑白动画片段：一群中国人围着被枪决的同胞，脸上露出麻木的表情；日本学生欢呼“万岁！”；“我”坐在教室里，神情凝重。
引导学生体会：“为什么‘这一声却特别听得刺耳’？”学生讨论：“因为同胞的麻木比敌人的枪声更让人心痛。”教师深化：“鲁迅意识到，即使学成高超的医术，也只能医治个体的身体，却无法医治国民精神的愚弱和麻木。这才是中国最根本的问题。”
（3）链接资料，深化理解
出示许寿裳《亡友鲁迅印象记》中的文字：“他对这三大问题的研究，毕生孜孜不懈……后来所以毅然决然放弃学医而从事于文艺运动，其目标之一，就是想解决这些问题。”三大问题即：“怎样才是最理想的人性？中国国民性中最缺乏的是什么？它的病根何在？”
引导学生思考：“结合这些资料，你如何理解‘弃医从文’的选择？”学生总结：鲁迅认识到，改变国民的精神比医治个体的身体更为紧迫和根本。他选择用笔作为武器，唤醒沉睡的国民，这才是真正的“救国”。 通过视频、动画等多媒体手段还原历史情境，帮助学生突破时空障碍，深刻体会“匿名信”和“看电影”事件带来的精神冲击。结合背景资料，引导学生理解鲁迅思想转变的必然性，将个人遭遇与民族命运联系起来，培养历史思维和家国情怀。
四、升华情感，致敬“伟大” 四、升华情感，致敬“伟大” （1）品读结尾，感受怀念
全班齐读课文最后三段：“我离开仙台之后……再继续写些为‘正人君子’之流所深恶痛疾的文字。”
提问：“藤野先生的照相对‘我’意味着什么？”引导学生抓住关键词：“黑瘦的面貌”“抑扬顿挫的话”“良心发现”“增加勇气”。明确：这不仅是对恩师的怀念，更是一种精神的激励和鞭策。每当“我”疲倦时，藤野先生的形象就成为他坚持战斗的动力。
（2）回应议题，定义“伟大”
回到核心议题：“为什么藤野先生是‘最使我感激’的老师？”引导学生结合所有事例进行总结：
① 他治学严谨，一丝不苟，体现了科学精神的伟大；
② 他待人真诚，毫无民族偏见，体现了人格的伟大；
③ 他的精神激励了鲁迅一生，体现了师者影响的伟大。
教师小结：“他的伟大，不在于名声显赫，而在于平凡中的坚持与真诚。他用行动诠释了什么是真正的师者。” 通过品读结尾，将情感推向高潮，让学生深刻体会鲁迅对藤野先生超越时空的感激与怀念。最后回应开篇议题，引导学生对“伟大”进行多维度的总结与定义，实现情感、认知的升华，完成对人物形象的立体建构。
教学反思 本节课以“为什么藤野先生是‘最使我感激’的老师”为核心议题，成功串联起文本的多个关键事件，实现了深度阅读。通过小组合作梳理事例，学生积极参与，对藤野先生的“严谨”“求真”“无偏见”等品质有了较深理解。在突破“匿名信”和“看电影”两大难点时，运用视频和动画还原历史情境，有效帮助学生体会鲁迅当时的屈辱与觉醒，理解“弃医从文”的深层原因。但也有不足之处：部分学生在讨论“民族偏见”时，理解仍停留在表面，未能充分联系近代中国积贫积弱的历史背景；课堂时间分配上，“探究伟大”环节略长，导致最后的“致敬伟大”部分稍显仓促。今后应更注重背景知识的铺垫，适当压缩中间环节，留足时间进行情感升华与总结。此外，可增加学生联系自身经历谈“我心中的好老师”环节，增强文本与生活的联系。

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