资源简介

《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》教学设计
一、教学目标（核心素养）
语言建构与运用：积累 “杨花”“子规”“夜郎” 等重点词语含义，掌握 “左迁”“寄” 等词的文言常识；准确朗读诗歌，把握七言绝句 “二二三” 节奏，能借助课下注释翻译诗句，概括诗歌内容。
思维发展与提升：分析诗歌 “写景 —— 叙事 —— 抒情” 的结构逻辑，理解 “杨花”“子规” 与诗人情感的关联；结合李白与王昌龄的交往背景，探究 “明月” 作为情感载体的深层用意，提升对诗歌意象与情感关系的分析能力。
审美鉴赏与创造：感受诗歌中 “凄凉中藏牵挂” 的意境美，赏析拟人手法如何让抽象情感具象化，体会李白诗歌 “浪漫而真挚” 的语言风格。
文化传承与理解：领悟古代文人 “以诗寄情” 的交往传统，感受李白对友人的深厚情谊与侠义精神；认识 “杨花”“子规”“明月” 等传统意象的文化内涵，增强对中华古典诗歌情感表达范式的认同与传承意识。
二、教学重难点
（一）教学重点
通过多形式朗读，掌握七言绝句的节奏与情感基调，积累重点字词与诗歌大意。
分析 “杨花”“子规”“明月” 的意象特点，理解意象与诗人 “牵挂、担忧” 情感的关联，把握 “借景抒情”“拟人抒情” 手法。
（二）教学难点
结合时代背景和诗人经历，透彻理解诗人将 “愁心” 寄予明月这一独特想象背后的深层情感和文化内涵。
引导学生从诗歌中汲取情感力量，将对友情的感悟转化为实际生活中的行动，培养积极健康的情感态度。
三、方法运用
（一）教学方法
创设情境法、诵读品味法、合作探究法、讲授法
（二）学习方法
自主学习法、合作学习法、活动学习法、诵读法
四、教学手段
多媒体
五、课时安排
1 课时
六、教学过程
（一）导入新课，设疑激思
联系生活，引入寄托：
“同学们，你们给远方的朋友寄过什么？除了快递包裹，还能寄什么？” 引导学生思考并描述，预设学生回答 “寄思念”“寄祝福” 等。教师顺势提问：“而有一位著名的唐代诗人，因他的朋友被贬到偏远之地，他虽不能亲自送别，却写下一首诗寄托思念。”
聚焦诗题，引发思考：
教师继续引导：“谁要寄什么给谁？千里之遥，他打算怎么‘寄’？” 并进行背景补充：简要介绍王昌龄被贬背景（因刚正不阿得罪权贵，被贬为龙标县尉）与李白、王昌龄的交往（二人同为盛唐诗人，志同道合，称 “王李”）。教师板书课题《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，解释 “左迁” 为 “贬官”，“遥有此寄” 即 “从远方寄来这首诗”。
设计意图：导入环节从 “生活中的‘寄’ ” 切入，搭建 “现实生活 — 古典诗歌” 的连接点，降低学生对 “遥寄情感” 的理解门槛；通过连续设疑，激发学生的好奇心；简要交代创作缘由与人物关系，为后续理解诗歌情感铺垫基础。
（二）初读感知，整体把握
请学生们自由朗读诗歌，要求读准字音，读通句子。借助工具书解决 “子规（guī）”“五溪（xī）”“夜郎（láng）” 等字词读音，教师巡视纠正，强调 “左迁（qiān）”“寄（jì）” 的读音与字形。
请两位同学分别朗读全诗，其他同学在听读的过程中，圈出你不认识的生字词或者同学读错的字音，并在同学朗读结束后予以纠正。随后听教师范读，用 “/” 标注节奏与语调，教师予以指导。
节奏划分方法指导（结合诗歌体裁与语义）：
根据七言绝句 “二二三” 基本节奏划分：这是七言诗最常见的节奏，符合汉语双音节音步习惯，如 “杨花 / 落尽 / 子规啼”“闻道 / 龙标 / 过五溪”。
根据语义分层调整：某部分语义紧密，可适当合并，避免割裂意思。如 “我寄 / 愁心 / 与明月”（“愁心” 为整体，不可拆分）、“随君 / 直到 / 夜郎西”（“夜郎西” 是地名，不可断开）。
根据情感调整停顿时长：读 “杨花落尽子规啼” 时，“落尽” 后稍作停顿，体现凄凉感；读 “随君直到夜郎西” 时，“直到” 后停顿稍长，体现牵挂的绵长。
语调指导：
首联语调稍低沉，体现凄凉担忧；颔联语调温柔，体现牵挂与慰藉。
学生跟读 2 遍，模仿教师的节奏与语调；再分组朗读，每组读 1 遍，教师点评（重点纠正 “二二三” 节奏的准确性，如避免读成 “杨花落 / 尽子规 / 啼”）。
邀请 2-3 名学生单独展读，其他同学听读并评价 “节奏是否准确”“情感是否到位”。教师最后总结：前两句低沉缓慢，“子规蹄” 带颤音；后两句语气渐强，“随风直到” 加快语速；“夜郎西” 一字一顿，体现思念之切。
配合轻柔的古风笛音，全班齐读，感受诗歌的节奏美与韵律美，初步把握诗歌整体的情感基调。
设计意图：本环节以 “朗读” 为核心，遵循 “自主尝试 — 纠错 — 示范 — 模仿 — 展示 — 齐读” 的梯度流程，符合学生 “从不会到会” 的技能学习规律，旨在帮助学生掌握诵读的基本方法，加深对诗歌的理解和对作者情感的把握。
（三）语言细读，疏通诗意
学生结合课下注释和工具书，自主尝试翻译诗歌，圈画出难以理解的字词和句子。
小组合作交流，讨论疑难问题，教师巡视各小组，适时给予指导。
小组代表提出仍未解决的疑难，全班共同探讨解决。重点讲解 “杨花”（柳絮，常象征漂泊无依）、“子规”（杜鹃鸟，叫声凄切，常象征离别和哀伤）、“五溪”（当时的偏远之地，代指路途艰险）等字词的含义。
教师引导学生梳理诗歌大意：在杨花纷纷飘落、子规声声啼叫的暮春时节，我听说你被贬到龙标去，一路上要经过五溪。我把自己忧愁的心思寄托给明月，希望它能随着风一直陪着你到夜郎以西。
设计意图：本环节是诗歌学习的基础环节，本环节采用 “自主 — 合作 — 全班” 的递进式设计。先让学生独立运用注释和工具书解决问题，培养自主学习能力；小组合作交流汇聚学生智慧，在思维碰撞中解决大部分疑难，培养合作探究精神；教师的重点讲解则聚焦关键意象的象征义与核心诗句的手法，避免学生仅停留在 “字面翻译” 层面，帮助学生形成对文本内容的整体认知，为后续赏析情感做好铺垫。）
（四）精读探究，含英咀华
引导学生思考：
“诗中写了‘杨花’‘子规’‘明月’三种事物，它们分别带给你什么感受？诗人写这些事物，是想表达什么情感？” 组织学生先独立思考，再小组交流。
小组代表发言，教师总结：
杨花（漂泊）+ 子规（哀伤）：营造凄凉氛围，暗含诗人对友人 “漂泊偏远之地” 的担忧；
明月（皎洁、永恒）：诗人将 “愁心” 寄托给明月，让明月成为 “情感使者”，体现对友人的牵挂绵长不绝。
分析抒情手法：
教师继续提问：“‘我寄愁心与明月’用了什么手法？这种手法有什么好处？” 引导学生明确这一句使用了拟人的修辞手法，将 “抽象的愁心” 转化为 “具象的明月”，诗人将明月人格化，让它带着自己的愁心陪伴友人前往夜郎西。这样写，生动形象地表达了诗人对友人的深切关怀和牵挂之情，使抽象的情感变得具体可感，富有感染力。
联系背景深化理解：
在多媒体上出示事先准备好的唐朝疆域图，引导学生寻找 “长安”“龙标”“五溪”“夜郎” 等地理位置，通过观察疆域图学生不难得出 “五溪”“夜郎” 的偏远，教师适时追问学生：“龙标在湖南，为何要说夜郎西？” 联系古代地理特点分析并明确：通过写路途的艰险，突出诗人对友人的担忧 —— 担心友人在偏远之地受苦，进一步体现二人的深厚情谊。引导学生再次配乐朗读诗歌，深入体会诗人的情感，感受诗歌的艺术魅力。
设计意图：本环节是教学的核心，通过 “意象分析 — 手法赏析 — 背景链接” 的逻辑链，引导学生从 “读懂内容” 走向 “读懂情感”，实现 “理解 — 感悟 — 表达” 的闭环。
（五）联系现实，拓展延伸
联系生活：
教师适时联系生活发问：“同学们，生活中你有没有‘无法当面表达关心’的时刻？你会用什么方式传递情感？（如给远方的朋友发消息、寄礼物）李白用诗歌让明月传情，这种方式对你有什么启发？” 引导学生体会 “文字与意象” 的情感传递力量，思考如何珍惜友情，在朋友遇到困难时给予关心和帮助，学会用真诚的方式表达关心。
文化拓展：
补充其他 “以明月寄情” 的诗句，如 “举头望明月，低头思故乡”（李白《静夜思》）、“但愿人长久，千里共婵娟”（苏轼《水调歌头》），让学生认识 “明月” 是中华诗歌中 “情感载体” 的经典意象。
设计意图：拓展延伸环节旨在实现 “文本 — 生活 — 文化” 的三重迁移。避免诗歌学习与现实脱节，同时渗透 “珍惜友情” 的价值观；补充 “明月寄情” 的其他诗句，帮助学生建立 “意象文化” 的知识体系，从而提升文化认同与传承意识，实现 “学一首诗，懂一类文化” 的目标。
（六）课堂小结
《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗虽只有 4 句，却用 “杨花”“子规” 铺垫凄凉，用 “明月” 传递牵挂，将李白对友人的担忧与情谊写得真挚动人。它不仅是一首送别诗，更是古代文人 “以诗为信” 的情感见证。希望同学们能记住 “杨花”“子规”“明月” 的文化内涵，也学会用真诚的方式对待身边的朋友。
设计意图：课堂小结采用 “内容回顾 + 情感升华 + 文化提醒” 的结构，让小结既起到 “回顾知识点” 的作用，也实现 “育人” 的收尾，让课堂结束时学生仍能带着情感共鸣与思考。
（七）布置作业
背诵并默写《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，体会诗歌的语言美和情感美。
结合诗歌内容，扩写 200 字左右写一段文字：描述 “李白让明月传递牵挂” 的情景，融入自己的感受。
设计意图：作业设计兼顾 “基础巩固”“能力提升” 两个层次。第 1 题背诵默写是古诗教学的基础要求，确保学生掌握文本本身；第 2 题 “情景扩写” 要求学生结合理解进行创造性表达，既锻炼语言组织能力，也深化对诗歌情感的感悟。
七、板书设计
闻王昌龄左迁龙标遥有此寄
（唐）李白
景：凄凉氛围
事：路途艰险
法：拟人手法
情：牵挂绵长
意象（杨花、子规、明月）→ 情感（担忧、牵挂）
八、教学评一体化评价量表
评价维度 评价主体 评价要点 评分标准（1-4 分） 评价依据 得分
语言运用 教师 学生自评 文言知识积累、朗读节奏把握、诗句翻译准确性 4 分：完全掌握； 3 分：基本掌握； 2 分：部分掌握； 1 分：未掌握 作业 课堂朗读
思维提升 教师 小组互评 意象与情感关联分析、拟人手法作用理解 4 分：分析深刻； 3 分：基本清晰； 2 分：理解模糊； 1 分：无法分析 讨论发言 探究成果
审美鉴赏 教师 全班互评 诗歌意境感知、语言风格体会、扩写情景的创造性 4 分：感悟独特； 3 分：略有体会； 2 分：体会肤浅； 1 分：无体会 扩写作业 赏析发言
文化理解 教师 学生自评 “以诗寄情” 传统认知、意象文化内涵理解、友情感悟的现实转化 4 分：内化于心； 3 分：基本理解； 2 分：表面认知； 1 分：不理解 拓展发言 反思笔记
学习方法 小组互评 教师 课堂参与度、合作探究贡献、学习方法运用熟练度 4 分：方法得当； 3 分：较积极； 2 分：被动参与； 1 分：不参与 观察记录 小组互评表
总体评价 教师 综合表现 优（18-20分）、 良（14-17 分）、 合格（10-13 分）、待改进（10 分以下） 各维度得分总和

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