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2025年9月17日，《中国教师报》在“发现课堂改革样本”栏目，以《如何让“因学施教”更高效？——一位数学教研员的22年应答》为题，深入报道“精设教学”。
一、附《中国教师报》文章图片
二、附“精设教学”课例展示照片（2019年，布心中学）
三、《中国教师报》报道全文如下：
如何让“因学施教”更高效
——一位数学教研员的22 年应答
与往常一样，洪飞穿行在教室不同小组间查看学情。一名学生的草稿纸上，一道二次函数题被反复涂改，步骤明显有些混乱。他停下来询问：“卡在哪了？”学生抿嘴不答，笔尖却握得更紧了。
这是发生在 2003 年的一个课堂场景，那个时候新课改刚刚启动，洪飞还是广东省深圳市翠园中学一名高中数学教师。那天夜里，洪飞反复翻看学生的作业本，迟迟没有入睡：为什么近1/3 的学生会在同一道题前“打了绊”；同样的讲解，为什么有学生豁然开朗，有学生却越学越沉默？
“我们真的了解坐在教室里的学生吗？”这个问题很长一段时间被刻进了洪飞的思考里。
12年后的2015年，深圳市罗湖区一份课堂调研报告再次印证了洪飞当时的忧虑：超过60%的数学课仍以教师讲授为主，学生自主思考时间平均不足10分钟；八成教师凭经验判断学情，缺乏客观数据分析，“就像西医看病不拍片，全靠手感断病”。
洪飞坐不住了。在一次区教研会上，他抛出那句后来被多次引用的话：“我们的数学课究竟应教给学生什么？”显然，这句话引发了在场教师的共鸣。
洪飞知道，是时候走出经验的“舒适区”了。
缘起：让教学不再“空转”
“教学若不能精准响应学情，那就是在‘空转’。”洪飞很清楚，再一味依赖经验判断学情、设计教学已不能适应学生的发展需要。
洪飞开始致力于改变教和学的方式，投身更精准的教学研究。2012年，在全区教学经验分享会上洪飞道出了一个他实践后的发现：通过充分的学情调查和精准设计“问题链”推进教学的班级，课后主动提问的学生数量明显高于其他班级。这坚定了其“以问促思”的教学方向。
2014年下半年，洪飞调任深圳市罗湖区教科院担任数学教研员。这样的研究有了更多的资源支持。2016年，他在主持研究深圳市重点课题时首次提出了“精设教学”的概念。
何谓“精设教学”？“精设教学”立足新课程改革，面向学生个性化的学习需求，基于实证的学情诊断，实施差异化的课堂教学。是一套可复制、可落地的课堂操作系统。于是，一条聚焦学生个体发展的教学改革之路由此展开。
这一年，洪飞团队不仅构建了“三精四环节”课堂模式，还研发出了《精设教学课堂观察测评表》。如果说“三精四环节”模式像为课堂教学搭建一条高速公路，那么这个课堂观察测评表则更像一套“课堂 CT”，能清晰扫描出教学环节的强弱。罗湖区布心中学教师胡婷至今记得，这张表精准指出她在“平行四边形复习课”中“知识内化”环节的问题。她据此调整教学，增加错题分析和小组重构活动——“学生居然自己讲通了”，学生举一反三能力明显提升。
精设教学从模式开发到工具确立，始终聚焦让“教师的教”真正服务于“学生的学”，实现了更精准的教学。
如果追溯精设教学的缘起，其雏形早在 2003年就已萌芽。那时洪飞在学校带头建起“高中数学教与学”网站，系统收集、整理、分类教学资源，构建了早期的数字化教学资源库。为了解全国课改学校的先进经验，他还一路北上先后到江苏洋思中学、东庐中学，山东杜郎口中学等课改名校蹲课堂，一蹲就是几天。别人看热闹，他则一定要研究出背后的门道：为什么“先学后教”的课堂学生更善于提问？为什么“问题链”设计能激活那些沉默的孩子？
这一切都是在为后来“精设教学”的提出做铺垫。
探路：“精设教学”让课堂更高效
按照洪飞团队的最新描述，精设教学是提升课堂全要素效能的“新质课堂”，它面向学生个性化的学习需求，实施差异化的课堂教学，是“以人为本”课堂教学的新样式，解决了课堂教学的两个主要问题：一是如何依据学情诊断，建构适应学生个性化学习与教师差异化教学的课堂结构和教学机制，以解放每一个学生的学习力？二是如何改变教与学方式，可以充分发挥学生与教师的“双主”效能，达成课堂教学的高效。
精设教学在课堂上呈现为“三精四环节”，三精是“精确的学情诊断、精心的教学设计、精准的课堂教学”，四个环节是“依标靠本、独立研学—小组分享、互助研学—全班展学、互动引深—巩固内化、拓展梳理”，也可以概括为“四步法”，即自学—研讨—答疑—拓展。
精设教学的前两个环节注重发挥学生的主体作用，培养学生自主、合作、探究学习的能力；后两个环节注重教师的主导作用，通过情境创设和针对性题组，对共性的重难点问题进行梳理拓展，深化学生对知识技能的学习。精确的学情诊断需要教师尊重学生的个体差异，了解学生的知识掌握程度、学习态度、学习习惯等，并且清晰本节课的教学目标，才能遵循“以学定教”“因学施教”“以教导学”的原则，精心设计教学；教学实践中才能依据“自主学习单”和“互助学习平台”，引导学生进行“尽情自由奔跑式”的个性化学习，解放每一个学生的学习力。学生自主学习时，教师依据“学情诊断机制”和“因学施教机制”实施差异化教学，对学困生进行帮扶，对学优生进行引领，提高教学的针对性和实效性。
深圳市罗湖外语实验学校教师王少萍是精设教学的受益者。她举过一个例子，在执教“全等三角形”一课时，学生先在家琢磨“怎样才能让两个三角完全重合”，课上手拼纸板、小组辩论，老师再引导归纳，最后联系生活中的三角支架、桥梁结构。“这种教学让抽象的数学概念拥有了‘生活的温度与呼吸’。”王少萍说。
“课堂结构的调整，背后实际上是教学价值观的重塑。”洪飞说。
精设 教 学 被 更 多 人 所 了 解 是 在2020 年。那一年因为疫情，很多学校无法开展线下教学，洪飞带领团队第一时 间 把 精 设 教 学 快 速 迁 至 线 上 。QQ 群分组研讨+ClassIn 直播授课，这个看似简单的组合却暗含了洪飞团队的匠心设计，学生上传作业，教师线上批注，小组互评质疑，“这样的线上教学学生反而比线下更敢表达”。
了解到这一成果，深圳市教育科学研究院很快将“精设教学四步法”作为优秀案例在全市推广。仅 2022 年就有超过 8000 名教师受益。
“精设教学意味着教师要深刻领悟‘道而弗牵，强而弗抑，开而弗达’和‘不愤不启，不悱不发’的教学原理，寻找学生‘愤’与‘悱’的点去托举，因为学生数学核心素养的提升来自具体探索知识技能的过程与方法。”洪飞说。
众行：让好课呈燎原之势
2015年，“深圳市洪飞名师工作室”成立，吸纳了深圳市20名一线教师。这里没有“大佬”，只有“同路人”。工作室倡导平等研讨的教研文化，“同课异构”是他们深度教研的常态化形式，也就是多名教师基于“精设”思路设计执教同一课题，然后对比哪一个思路更能激活学生的学习。
让洪飞印象深刻的是，工作室成员巫国辉围绕“概率初步”一课中“摸球体验概率”这一环节的设计曾八易其稿，最终制作出分层任务单，确保不同水平学生均能获得成功体验并激发思考。
正是这样的教研精神，使得工作室成员的成长悄然发生。2018年，工作室成员卢美红执教的“函数的图像”课例荣获广东省教学比赛特等奖。谈到这次获奖，卢美红归因于洪飞的指导：将教材中刻板的“描点画图”，转化为基于“小明上学速度变化”情境的绘图任务，使抽象概念变得生动可感，也让学生发现“原来在故事中也可以学会数学”。
桂园中学教师吕永生原是“经验派”，2022年加入工作室后学会了“用数据说话”。一次，他在分析“分式化简”错误时发现，65%的学生错在符号，35%的学生漏步骤，于是针对性设计了“符号辨析训练”和“步骤自查表”，一学期后，班级平均分整体得以提升。2025年，吕永生被评为广东省特级教师。
2022年，广东陆丰玉燕中学蔡清怀团队成功申报省级课题，将精设教学引入农村学校。他们采纳洪飞“降低起点、小步稳进”的建议，在“一元一次方程”课上玩起“猜年龄”，孩子们眼睛亮了：“原来数学这么好玩！”
工作室成立至今，成员共获省级奖37项，6人主持区级工作室，2人评上特级教师，7人走上校级管理岗位。但洪飞最在意的不是奖项，而是他们教学中真实发生的改变。
变化不仅仅发生在教师身上，更有来自学生成绩的提升。2018年国家义务教育质量监测显示，罗湖区八年级数学中等以上水平学生 比例达87.1%，远超全国均值。洪飞则看重的是学生思维的变化。来自翠园东晓中学学生的反馈让洪飞颇为感动：数学课少了“背公式和刷题”，更多是“先试再学”“做中学”；课堂笔记上，多了红笔写的“为什么？”。
洪飞常引用一句教育格言：“教育是用心点亮一盏盏心灯。”精设教学的实践，不但让学生体验到学习的乐趣，更为他们找到打开知识之门的“钥匙”。
深圳大学教授张文俊评价，洪飞的探索回应了时代之问——如何在知识传授中融合能力与品格？精设教学本质是构建师生共生共长的课堂生态。
如今，精设教学已走入全国百余所学校。洪飞仍常奔波于各地，尤其是贵州、江西等地的农村校指导教学。他说：“最美的画面，就是跨越山海看到不同课堂上学生爱上数学课的样子。”

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