资源简介

第四单元 三国两晋南北朝时期：政权分立与民族融合
第16课 三国鼎立
一、教材分析
本单元在中国古代历史中具有承上启下、承前启后的地位。这段历史从东汉末年的群雄割据到三国鼎立局面的形成，至公元581年隋朝建立之前。
在这三百多年的历史中，除了西晋有五十多年的短期统一外，大部分时间国家是处于多个政治分治、战事不休的状态。然而，也正是在这种交往与冲突交织不断的情况下，民族交往、交融也在进一步发展，进入中原地区的少数民族接受汉文化，南迁的汉人又将中原文化推进到南方，促进了江南的社会发展。因此这一时期是中华民族交融与发展的重要历史时期，同时，中华文化也在此时有了重要的发展。
三国两晋南北朝的历史看上去纷繁复杂，政权分立，更迭频繁。但无论是义务教育《课程标准（2022年版）》在内容上的选取，还是统编教材对课程结构的重新调整，都突显了两个明显的时代特征，分别为国家由分裂走向局部统一与民族不断交融和发展。所以本单元的主题是政权分立与民族交融。
统编教材七年级上册第四单元，在课程安排上保留主题教学的特征外，更加突出历史发展的线索，注重时序性。增加朝代更迭的概括描述，如西晋的短暂统一，东晋南朝时期。突出主干知识，阶段特征更加明显，并增加历史阶段特征的描述，如：北方各族的内迁，北魏政治，这些都能帮助学生直观而深刻地对历史进行解读，对学生的历史素养提高有很大帮助。第四单元共有5课。这5课分别为：第16课《三国鼎立》是这一时期“政权分立”的形成，第17、18、19三课在讲述政权更迭脉络发展的过程中，更多体现了这一时期的“民族交融”，第20课又从文化层面进一步印证了这一时期的历史特征。魏晋南北朝时期出现了封建国家分裂、各民族大交融、北方经济发展以及江南经济的开发，这些在客观上都促进了文化的发展。
本课是本册第四单元政权分立与民族融合的第一课，主要介绍了国家从汉末分裂混战到局部统一的过渡时期的历史，主要围绕以下三个子目内容展开，即官渡之战、赤壁之战、三国鼎立。三个子目内容之间因果相联，在一些重大战役的影响之下，曹操、刘备和孙权的势力逐步崛起，进而形成魏、蜀、吴三国鼎立的局面。三国鼎立是东汉末年军阀割据混战的必然结果，它的形成，实现了几个大范围的局部统一，统治者各自保境安民，发展生产，促进了社会经济的恢复和发展，为下一课学习西晋的统一奠定了基础，体现了知识的延续性，起着承上启下的作用。
这一时期的核心问题是：“在长达近四百年的政权分立与动荡中，中华民族为什么没有走向分裂，反而为实现更高程度的统一与繁荣奠定了基础？”
核心问题与各课的关联：
·第16课《三国鼎立》：分立之初，局部统一与治理如何为恢复发展提供模式？
·第17课《西晋短暂统一与北方各族内迁》：统一为何脆弱？民族内迁如何改变历史走向？
·第18课《东晋南朝政治和江南地区的开发》：南方为何能成为重要经济文化基地？北人南迁如何推动中华空间拓展？
·第19课《北魏政治与北方民族大交融》：北方如何通过改革促进融合？胡汉交融如何缩小南北差异？
教学立意：
通过这一核心问题，教材希望引导学生超越“分裂即倒退”的简单叙事，理解这一时期在民族重构、文化整合、区域开发上的关键作用，认识中国历史“分久必合”背后的内在动力——即中华民族在碰撞中融合、在差异中趋同的强大凝聚力。最终为学生理解隋唐统一多民族国家的繁荣奠定历史思维基础。
围绕这一核心问题，进而设计下列问题链：
一、问题链
1.为什么会出现长期政权分立？
（1）从统一（秦汉）到分裂的转折点是什么？（如东汉豪强割据、黄巾起义）
（2）三国鼎立是如何形成的？（军事、地理、人才等因素）
（3）西晋短暂统一后为何迅速崩溃？（内乱、宗室争斗、民族矛盾）
2.分立政权如何维持统治并推动区域发展？
（1）各国如何解决人口、经济与军事问题？（如曹魏屯田、江南开发）
（2）门阀士族的兴起对政治与社会产生了什么影响？（九品中正制、士族特权）
3.民族交融如何发生？其动力与形式是什么？
（1）“五胡内迁”带来哪些冲突与融合？（匈奴、鲜卑等族与汉族的互动）
（2）北魏孝文帝改革是“汉化”还是“文化融合”？如何影响北朝进程？
（3）移民与战争如何改变人口分布与文化格局？（如衣冠南渡、南北风俗交融）
4.分裂中如何孕育统一因素？
（1）经济基础：南北经济如何恢复与发展？（如江南开发、均田制推广）
（2）制度创新：哪些制度被不同政权沿用并完善？（如府兵制、三省制萌芽）
（3）文化认同：儒学、佛教、道教如何促进精神层面的整合？
5.这一时期如何为隋唐统一奠定基础？
（1）民族融合如何重塑“中华”概念？（从“胡汉对立”到“兼容并蓄”）
（2）政治制度、区域开发、文化交融如何为隋唐盛世铺路？
二、问题链的内在逻辑
（1）时空线索：从汉末分裂（184年）到隋朝统一（589年），贯穿360余年的动态进程。
（2）矛盾驱动：政权更迭与军事冲突是表象，深层主线是经济重心南移、民族身份重构、文化多元整合。
（3）历史辩证：分裂中孕育统一要素（如制度创新、民族融合），动荡中催生文化活力（如佛教本土化、文学艺术多元发展）。
该问题链最终指向的核心命题是：中国历史如何在“分”与“合”的张力中，通过多元互动实现更深层次的统一与文明拓展。三国两晋南北朝不仅是乱世，更是中华文明重构与扩容的关键阶段。
二、学情分析
本课的学习对象是七年级学生，他们的抽象思维能力较弱，对历史人物的认识呈现出单一和片面的特点。由于三国故事家喻户晓，有关三国的网络游戏也很流行，因此学生学习起来兴趣浓厚，能够把课外的已有的历史知识和教材的新知识结合起来。本课教学比较容易创设历史情境、问题情境和轻松活跃的课堂氛围。
然而，也正因为七年级学生对三国历史的认知多源于《三国演义》等文学作品，易混淆历史事实与艺术虚构。学生对“军阀割据”“三国鼎立”等概念的时空尺度把握不足，对两场战役的影响及三国治理的积极意义理解片面。教学中需结合地图明确地理方位，通过史料对比区分史实与传说，引导学生从“局部统一促进发展”的角度客观评价三国鼎立局面。
三、教学目标
《义务教育历史课程标准（2022 年版）》要求：通过了解三国两晋南北朝时期的政权更迭，认识这一时期民族交往交流交融的历史特点及其对中华民族发展的意义；依据新课标要求，本课需要重点落实以下核心素养目标：
1.了解官渡之战、赤壁之战，能够在三国两晋南北朝的历史整体进程中分析两场战役对历史发展的重要影响。（时空观念、唯物史观）
2.通过相关史料并结合教材分析两场战役曹操军队一胜一败的原因，归纳影响战争胜败的主要因素，解释历史现象背后的因果关系。（历史解释、史料实证）
3.理解分裂之中孕育着统一的趋势，认识到统一是历史发展的主流，是必然的趋势，通过诸葛亮治蜀理解这一时期民族关系的改善。（家国情怀）
四、教学重难点
1.教学重点：官渡之战与赤壁之战的影响；三国鼎立局面的形成；三国的治理措施。
2.教学难点：分析两场战役中曹操一胜一败的原因；理解三国鼎立局面的历史进步性，以及对历史人物的评价。
六、教学方法
讲授法、问答法、地图辅助法、史料实证法、情境教学法。
七、学习方法
材料分析、自主学习、史料研读、小组交流、合作探究。
八、教学过程
［导入新课］
以央视版《三国演义》片头曲视频导入。利用信息教学技术创设情景，拉近学生与历史的距离，激发学生的兴趣。
［讲授新课］
一、官渡之战
1.背景
教师三言两语勾勒出黄巾起义后，东汉统治瓦解，群雄割据，军阀混战的情景。点出经过激烈的冲突，黄河中下游流域，剩下袁、曹两大势力。一山不容二虎。随着形势的发展，这对昔日的小玩伴，终于反目成仇，兵戎相见。
2.官渡之战
(1)【提问】请同学们自读课本相关内容，完成表格。（培养学的阅读自学能力）
时间
地点
交战方
结果
影响
(2)教师概括官渡之战的大致过程：白马之围、延津之战、官渡决战。（采用信息技术设备展示官渡之战动态示意图，便于学生形成准确的时空观念。最后，点拨袁绍豪门子弟，受挫能力弱，一蹶不振，吐血而亡。培养学生的坚强的毅力）
【提问】出示史料，请同学们分组讨论分析官渡之战中曹操胜利、袁绍失败的原因？（培养学生合作学习的能力，史料阅读、分析、概括的能力，并培养学生史论结合的史学研究方法及论从史出的历史学科思维，避免空发议论）
材料一：当时的汉献帝，虽有名无权，却是封建国家最高权力的象征。于是曹操借机发兵洛阳，迎献帝到许，借皇帝名义向其他军阀发号施令，从而取得了政治上的优势。
材料二：提倡“唯才是举”，只要有“治国用兵之术”，不论其出身地位如何，都提拔重用。他曾三次发出《求贤令》，因而曹操周围“猛将如云，谋臣如雨”。
材料三：曹操组织军队、招募流民在许昌附近屯田，平时屯种，战时打仗。屯田制的推行，使荒地大量开发，军粮供应有了保证，为曹操统一北方奠定了物质基础。
材料四：曹操采取声东击西、各个击破的战术，偷袭袁军乌巢，烧掉粮草。
【教师点拨】①曹操在政治上挟天子以令诸侯；②唯才是举，重用人才；③在经济上实行屯田，重视农业；④在军事上战术得当；⑤袁绍不善于用人，骄傲轻敌。
官渡之战以后，曹操消灭袁绍的残余力量，又陆续消灭了一些军阀，公元207年，曹操基本统一了北方，当他得胜还朝途经渤海边时，留下了豪情满怀的诗句——《 ( 曹操《龟虽寿》mp3音频朗诵.mp3 )龟虽寿 ( 曹操《龟虽寿》mp3音频朗诵.mp3 )》 ( 曹操《龟虽寿》mp3音频朗诵.mp3 )
打出幻灯片曹操《龟虽寿》的诗句，并播放音频朗诵。（利用信息化教学设备创设情景，并让学生接受文学艺术的陶冶）
神龟虽寿，犹有竟时。螣蛇乘雾，终为土灰。老骥伏枥，志在千里。烈士暮年，壮心不已。
盈缩之期，不但在天；养怡之福，可得永年。幸甚至哉，歌以咏志。
【提问】当时已经53岁的曹操，他的“壮心”到底是什么呢？他将遇到的对手会是何许人也？
【过渡】他想乘胜南下，统一全国。南下途中，在赤壁地区遭到孙刘联军的阻击，双方在此展开了一场决战，这就是历史上著名的赤壁之战。
二、赤壁之战
1.背景
教师概述曹操挥师南下，欲扫平江南，混一天下。刘备战败南撤，刘表忧惧而死。刘表幼子刘琮继立，投降曹操。孙权以吊丧为名，派鲁肃过江，慰问刘备。两家联合，共抗曹操。曹操大军与孙刘联军对峙于赤壁。
2.赤壁之战
(1)【提问】请同学们自读课本相关内容，完成表格。（培养学的阅读自学能力）
时间
地点
交战方
结果
影响
(2)教师概括赤壁之战的大致过程：黄盖诈降、火烧曹营、曹操登岸逃走、周瑜大获全胜。（采用信息技术设备展示赤壁之战动态示意图，便于学生形成准确的时空观念）
(2)【提问】请学生小组讨论赤壁之战中，曹操失败的原因？（培养学生合作学习的能力，史料阅读、分析、概括的能力，并培养学生史论结合的史学研究方法及论从史出的历史学科思维，避免空发议论）
材料一：据《三国志》记载，诸葛亮分析出曹操的劣势：劳师远征，士卒疲惫；北人不习水战……
材料二：时曹公军众已有疾病，初一交战，公军败退……瑜部将黄盖曰：“……观操军船舰首尾相接，可烧而走也。” ——《三国志》
材料三：在曹操兵败赤壁中，传统的史学家强调其思想轻敌骄傲。如张作耀于《曹操传》说：“曹操其人极易激动，易被胜利冲昏头脑”。
【教师点拨】①官兵来自北方，不习水战，水土不服；②孙刘联军制定了正确的战术；③因实力强大而骄傲自满；松懈、轻敌。
【提问】同样是曹操，两次战役中，取得的却是两种截然不同的结局。从中，你有什么感悟和启示？（启发学生人生的哲理）
【教师点拨】谦虚使人进步，骄傲使人落后。骄兵必败！
举例说明《三国演义》之类的文学作品与历史史实间的差异。引导学生认清历史，从而廓清影视文学等对真实历史的扭曲，从而培养学生的历史意识。
【过渡】赤壁之战后，曹操自知暂时无力统一天下，从而巩固北方的统一局面；刘备西上，按照孔明“隆中对”策，跨有荆、益；孙权向西南发展。进而，形成三足鼎立之势。总之，赤壁之战的最大影响——三国鼎立局面的形成。
三、三国鼎立
1.形成。
(1)【提问】请同学们自读课本相关内容，完成表格。（培养学的阅读自学能力）
政权 开国年代 开国皇帝 都城
【点拨】三国鼎立局面正式开始于公元220年，曹丕篡汉称帝。公元222年孙权称吴王，公元229年方正式称帝，但仅是名号的差异而已。提醒学生严格来说，关羽、曹操等许多习以为常的三国人，其实是东汉末年人。（培养学生的历史意识及思维严密性，廓清固有的似是而非的错误认识）
【过渡】三国鼎立期间，魏、蜀、吴三国为了打败对方，都特别重视发展生产，增强自己的实力。因此，三国时期社会经济得到了很大发展，为后来的西晋统一奠定了基础。
2.三国经济的发展。
【点拨】大家在看书时，注意掌握下面三点：(1)曹魏重视农耕：结合曹操的举措，指出曹魏建立后继续采取重视大兴屯田。魏国修建了许多水利工程，北方的生产明显恢复和发展。北方出现“家家丰足，仓库盈溢”的现象；(2)诸葛亮治蜀：总结诸葛亮治蜀几个方面，指出派军士维护都江堰，改善同西南少数民族的关系，丝织业发达，蜀锦行销三国；(3)吴国开发江南：讲述吴国发展经济的情况，吴国的造船业发达，促进了海上交通的发展。教师强调230年吴国的卫温曾到过夷洲，加强了内地与台湾地区的联系。
【提问】下面请同学们分析一下，三国鼎立局面形成有什么作用？
三国鼎立局面的形成是当时的历史条件决定的。曹操雄才大略，为实现全国统一作了长期准备，但赤壁之战后，他不得不退回北方。孙权和刘备也是一代豪杰，他们都想由自己来实现统一，但都力量不足。因此，才形成了三国鼎立的状态。这三个国家为了保卫自己并企图实现统一，都采取了一系列有利于社会发展的政治、经济政策，使社会经济文化得到一定的发展。此处，ppt展示出汉末军阀割据形势图和三国鼎立形势图作为对比，并列出几条描写汉末乱离、社会凋零，民不聊生的凄惨诗句与三国治理形成对照，从而引导学生认识到三国鼎立局面的出现相比于东汉末年的军阀混战，是无秩序中的有秩序，是大混乱时期的暂时稳定，是符合广大人民群众要求安定的愿望的。三国鼎立是局部的统一，是最后走向全国统一的一个步骤，代表了统一的趋势，是顺应历史发展潮流的。
［课堂小结］
用一、二、三、四、五来总结本课知识：
一种局面：三国鼎立
二大战役：官渡之战和赤壁之战
三个政权：三国名称和都城
四个人物：曹操、刘备、孙权、诸葛亮
五个时间：200年、208年、220年、221年、222(229)年
［课堂巩固］
1.历史老师在某节课上提到“曹操和孙刘联军”、“以少胜多”等关键词。据此可知，学习的主题是（ ）
A.牧野之战 B.巨鹿之战 C.官渡之战 D.赤壁之战
2.曹操的“白骨露于野，千里无鸡鸣。生民百遗一，念之断人肠”记录了战争给社会带来的巨大灾难。东汉末年，曹操为统一北方打下基础的战役是（ ）
A.赤壁之战 B.肥水之战 C.官渡之战 D.郾城大捷
3.诸葛亮说：“曹操大军南下，远道而来，犹如强弩之末，又不习水战，孙权刘备合作定能取胜。曹操败后势必北撤，三分天下的局面自然形成。”下列最能验证诸葛亮观点的战役是（ ）
A.长平之战 B.楚汉之争 C.官渡之战 D.赤壁之战
4.东汉末，世家大族影响很大，曹操因为其宦官家族的身世，不为名士所尊重。曹操为了战胜对手，不得不从较低的社会阶层中网罗人才，拔用那些不齿于名教但有治国用兵之术的人。曹操的做法有利于（ ）
A.社会阶层的流动 B.结束汉末战乱局面 C.科举制度的创立 D.加强对人才的控制
5.《晋书 食货志》记载：“及黄初二年(221年)，魏文帝罢五铢钱，使百姓以谷帛为市。”此后很长一段时间，“以物易物”成为魏晋时期主要的交换手段。造成这一现象的主要原因是（ ）
A.商品经济不发达 B.长期战乱社会动荡 C.五铢钱急剧贬值 D.政府鼓励农业生产
6.公元230年，孙权派将军卫温率万人船队到达夷洲，加强了大陆和台湾的联系。这里的“大陆”当时最主要是指（ ）
A.魏 B.蜀 C.吴 D.晋
7.改变了东汉末年“白骨露于野，千里无鸡鸣”的景象，使得三国时期经济得以恢复的共同原因是（ ）
A.统治者致力于恢复经济 B.民族交融进一步加强 C.开垦的荒地不断增多 D.生产工具得以改进
［板书设计］
［布置作业］
教师要求学生课下搜集资料，以“历史上的曹操”为题，写一篇历史小文章，要言之成理，持之有据。（要求：全面客观、一分为二，看其是否对当时乃至后世亦即对历史的发展有贡献。培养学生的历史学科思维）
九、教后记
深度的单元内容分析对教学设计的作用和价值
初中历史教学中，深度的单元内容分析是教学设计的重要基石，对提升教学质量、落实核心素养具有不可替代的作用和价值。它并非简单的内容梳理，而是对单元知识结构、内在逻辑与育人功能的系统挖掘。
一、深度单元内容分析的核心作用
1.实现从“知识点”到“知识体系”的跨越
（1）破除碎片化：初中历史教材通常按主题或时序分单元，深度分析能揭示各课之间的内在关联（如因果、递进、对比），将零散知识点整合为有逻辑的知识网络。例如，分析“政权分立与民族交融”单元，需梳理各节课之间的逻辑关系，明确这一时期为什么会出现长期政权分立？分立政权如何维持统治并推动区域发展？民族交融如何在乱离的政局中发生？其动力与形式是什么？分裂中如何孕育统一因素？这一时期如何为隋唐统一奠定基础？等这样的层次递进关系。
（2）构建认知框架：帮助学生建立宏观的历史时空坐标，理解具体历史事件在长时段、大背景中的位置与意义，形成结构化认知。
2.精准定位教学目标的“三维”与“核心素养”
（1）超越表层知识：通过对单元内容的深度解读，教师能精准提炼出本单元所承载的历史解释、史料实证、家国情怀等核心素养的培养点。
（2）设计层次化目标：使教学目标从“知道是什么”的记忆层面，走向“理解为什么”的分析层面，最终达成“如何评价与启示”的迁移创新层面。例如，在分析“古代帝国的治理”单元时，目标可设定为：能梳理三国鼎立、西晋短暂统一、东晋十六国、南北朝对峙的演变脉络，并能从经济、民族、政治等角度，分析长期分裂的深层原因，如豪强割据、民族矛盾等（分析）；更要理解该时期“政权分立”与“民族交融”两大主题的相互关系，认识分裂中孕育统一的因素，如北方民族融合、南方经济发展等（理解）；并思考其对现代国家治理与文化认同问题的启示（迁移）。
3.为创设情境与问题链提供核心“锚点”
（1）驱动性问题设计：深度分析能发现单元的核心矛盾或关键议题，从而设计出统领整个单元学习的“大问题”。例如，围绕“政权分立与民族交融”单元，可设计核心问题：这一时期的核心问题是：在长达近四百年的政权分立与动荡中，中华民族为什么没有走向分裂，反而为实现更高程度的统一与繁荣奠定了基础？所有教学活动都可围绕此问题展开。
（2）情境创设的依托：深刻理解内容后，教师能设计出更真实、复杂、有挑战性的学习情境（如模拟会议、历史辩论、策论撰写），让学生在“解决历史问题”中学习。
4.优化资源整合与教学活动设计
（1）选择性补充史料：根据深度分析确定的重点与难点，有目的地补充关键文献、地图、数据或多元史学观点，支撑学生的探究活动。
（2）设计连贯而递进的学习活动：单元内各课时的活动（如角色扮演、地图绘制、史料辨析、小论文写作）能围绕统一主题层层推进，避免活动孤立与重复。
二、深度单元内容分析对教学设计的核心价值
1.对教师而言：实现专业化成长与教学自主
（1）提升教材解读力：促进教师从“教教材”转向“用教材教”，成为课程的开发者与研究者。
（2）增强教学设计系统性：确保单元教学有清晰的主线、节奏和高潮，提升教学的整体性与艺术性。
（3）实现教学评一致性：基于深度分析设计的目标、活动与评价能够相互呼应、高度统一。
2.对学生而言：促进深度学习与素养生成
（1）激发历史思维：在知识体系的建构和问题探究中，学生必须运用分析、综合、评价等高阶思维，发展历史思维能力。
（2）达成意义理解：理解历史事件的前因后果与纵横联系，形成对历史发展规律性、人文性的深刻认识，而非记忆孤立事实。
（3）实现育人功能：在深度探究中，家国情怀、唯物史观、国际视野等价值观教育能自然浸润，实现历史学科的立德树人根本任务。
3.对教学过程而言：提升课堂效能与教学境界
（1）提高教学效率：目标明确、重点突出、逻辑清晰，能最大限度利用课堂时间，减少无效教学。
（2）增强课堂吸引力：有深度、有挑战、有联系的学习内容，更能激发学生的内在求知欲和持久兴趣。
（3）推动教学方式变革：自然导向以学生为中心、以探究为主线的教学方式，推动课堂从“传授”向“建构”转型。
总而言之，深度的单元内容分析是初中历史教学设计的“战略蓝图”。它决定了教学的思想高度、结构强度和育人效度。通过深度分析，教师能将静态的教材文本转化为动态的、充满探究魅力的学习历程，引导学生在历史的经纬中穿行，不仅“知其然”，更“知其所以然”与“何以启迪今人”，最终实现历史教育知识传授、能力培养与价值塑造的有机统一。这是提升历史教学专业性、实现学科育人价值的必由之路。
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