资源简介

教学设计
课题 我与地坛----从物我关系中解读史铁生的困境超越
课型 新授课 章/单元复习课□ 专题复习课□ 习题/试卷讲评课□ 学科实践活动课□ 其他□
1.教学内容分析
本课时是单元教学的深化环节，承接《故都的秋》《荷塘月色》的景情赏析，聚焦《我与地坛》中 “物我关系” 里的生命哲思与困境超越，是单元从 “审美体验” 向 “生命思辨” 进阶的关键支点。 从语文学科核心素养维度看，其功能价值显著： 语言建构与运用需引导学生梳理地坛景物（如 “剥蚀的琉璃”“淡褪的朱红”）、母亲细节（如 “端着眼镜寻船”）等关键语段，分析象征、细节描写的表达效果，积累 “景 - 情 - 理” 交融的散文语言经验。思维发展与提升要求学生辩证分析史铁生的情感变化 —— 从双腿瘫痪后的绝望迷茫，到地坛观物获得的生命启示，再到理解母爱后的责任担当，培养逻辑思维与共情能力，学会从 “物我互动” 中提炼深层生命主题。审美鉴赏与创造带领学生品味散文 “形散神聚” 的特质，鉴赏地坛景物描写的哲理性（如 “死是不必急于求成的事” 的抒情），感受 “以景载理、以情动人” 的审美价值，尝试用文字表达对生命困境与超越的个人感悟。文化传承与理解通过文本学习，理解中国文化中 “直面苦难”“感恩亲情” 的精神内核，体会《我与地坛》传递的 “生命超越”“责任担当” 价值观，结合当代青少年生活体验，培养积极应对挫折、珍视生命的文化素养。
本课时蕴含的正确价值观念清晰明确：传递 “在困境中探寻生命意义”“感恩亲情且勇于担当” 的价值导向，引导学生树立积极的生命观、价值观，实现思想与精神的成长。
2.学习者分析
（一）学习基础及发展路径 高一学生在初中阶段已经学过一些经典的写景抒情的散文，如柳宗元《小石潭记》、范仲淹《岳阳楼记》、老舍《济南的冬天》、朱自清《春》，掌握了阅读此类散文的基本方法和写景的方法，掌握了阅读此类散文的基本思路——通过人、事、景，见作者所见，感作者所感。此外，学生应能初步体会散文情与景之间的关系，但在领悟文字深处的复杂情感，以及体会作品情景理结合的特点方面还没有必要的知识积累和阅读经验，需要通过对本单元的深度学习，来引导学生进一步提高鉴赏散文的能力，从而提高审美品位。 同时，值得关注的是学生在初中阶段已学习过史铁生《秋天的怀念》这一抒情散文，对史铁生的人生经历、散文特点及与母亲之间的深厚感情都有了初步的了解，具备基本的散文阅读能力，能梳理情节和感受情感，但对含蓄、哲理性的语言理解较浅，难以把握景物描写背后的深层意蕴，需对《我与地坛》中更深入的生命哲思和母爱内涵理解加以引导。 （二）学习兴趣点 生命议题：高一学生思维活跃，对“生命的意义”“苦难与价值”等议题充满好奇，渴望通过文本探讨人生问题，实现思想成长。 情感共鸣：文中对母爱的描写和作者对生命的思考易引发学生情感共鸣，尤其在青春期面临自我认知和人生困惑时，能从文本中获得启发。 （三）学习困难点 语言理解：史铁生的语言内省、思辨性强，部分语句需反复咀嚼才能理解，学生可能仅停留在字面，难以把握内核。 经历隔阂：学生缺乏作者经历的巨大身体创伤和时代背景，对作者的痛苦和挣扎难以共情，易产生疏离感。 思维深度：从景物描写到情感表达再到生命哲理的跨越存在难度，学生能感知情绪，但难以梳理“景—情—理”的逻辑链条，对抽象哲学命题的思考能力有待提升。
3.学习目标确定
1.把握文本内容，品读散文的语言美，分析地坛景物的特点,学习景物描写的方法。 2.通过对文本的分析，体悟景、情、理的相互融合,品读饱含哲理的语句，感悟语言中透露出的人生哲理。 3.分析作者残疾后在地坛的启示下，对生命产生新理解、新感悟的历程，领会作者表现在文中的深邃思想，并引发学生更深入的思考，进而提出自己的看法，树立积极向上的价值观念。
4.学习重点难点
教学重点：学习景物描写的方法，品读饱含哲理的语句。 教学难点：感悟地坛带给“我”的生命启示，分析作者残疾后在地坛的启示下，对生命产生新理解、新感悟的历程。
5.学习评价设计
（一）针对 “把握文本内容，品读散文的语言美，分析地坛景物的特点，学习景物描写的方法”（目标 1） 评价内容：学生对《我与地坛》地坛景物段落（如 “四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃……”）的赏析能力，包括景物特点概括、描写手法（象征、细节描写等）识别及表达效果分析。 评价方式： 1.课堂随机抽取学生进行段落赏析发言（诊断性，了解学生即时理解程度）； 2.完成 “地坛景物描写手法学习单”（表现性，记录学生对写景方法的掌握情况）； 3.小组内互评赏析内容的准确性与深度（激励性，促进学生互助提升）。 评价工具： 《景物描写手法评价量表》，从 “手法识别准确性”“效果分析合理性”“语言表达流畅性” 3 个维度，分 A（优秀）、B（良好）、C（需改进）三级进行评分。 （二）针对 “体悟景、情、理的相互融合，品读饱含哲理的语句，感悟语言中透露出的人生哲理”（目标 2） 评价内容：学生对 “死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日” 等哲理句的批注质量，以及小组讨论中对 “景 — 情 — 理” 融合逻辑的阐述清晰度。 评价方式： 1.收集学生的哲理句批注（过程性，跟踪学生对哲理内涵的理解进程）； 开展 “哲理句我来解” 课堂展示活动（表现性，直观呈现学生的思辨与表达能力）； 2.教师记录学生在小组讨论中的参与度与观点贡献度（激励性，激发学生参与热情）。 评价工具： 《景情理融合评价表》，从 “哲理理解深度”“景情关联度”“表达逻辑性” 3 个维度进行星级评定（5 星为优）。 （三）针对 “分析作者残疾后在地坛的启示下，对生命产生新理解、新感悟的历程，领会深邃思想，树立积极向上的价值观念”（目标 3） 评价内容：学生对作者生命感悟历程的梳理完整性，结合自身经历对生命、挫折的观点独特性，以及写作片段（如《我的 “地坛” 时刻》）中体现的价值观念积极性。 评价方式： 1.完成 “生命感悟历程梳理图”（诊断性，检测学生对文本思想脉络的把握）； 2.开展 “生命思考” 主题课堂发言（表现性，展现学生的价值思考与表达）； 对《我的 “地坛” 时刻》写作片段进行师生共评（激励性，推动学生将文本感悟转化为自我思考）。 评价工具： 《生命感悟与价值观评价量表》，从 “历程梳理完整性”“观点独特性”“价值导向积极性” 3 个方面评分，同时记录学生在课堂讨论中的情感投入度。
6.学习活动设计
教师活动学生活动环节一：环节一：探秘“与”字，初感物我联结教师活动1 一、标题辨析 教师展示 “我与地坛” 与 “我在地坛” 两个标题，抛出驱动性问题：“将‘我与地坛’改成‘我在地坛’，表达效果有何不同？ 随后提供文本第一段批注支架（如标注体现地坛荒芜的词语、体现 “我” 状态的语句），引导学生小组讨论后发言。 二、文本深读 教师追问：“地坛的‘荒芜冷落’与‘我’的‘残疾无措’有哪些共通点？请从‘时间沧桑’‘生命境遇’两个维度梳理，并在文中画出对应语句。” 待学生梳理后，总结 “物我同构” 的初步认知，强调地坛对史铁生的精神独特性。 学生活动1 1.批注精读 学生依据 “批注指南”（从 “‘与’的语义辨析”“地坛荒芜特征”“‘我’的生存状态” 三个角度），对标题和文本第一段进行深度批注，至少完成 3 处有价值的标注。 2.小组交流 4人小组围绕 “‘与’字如何构建我和地坛的精神纽带”“地坛的荒芜与我的困境有哪些共鸣点” 展开讨论，整理出 2 条核心结论并形成简要发言提纲。 3.课堂展示 每组代表结合批注内容汇报观点，其他组可补充或反驳，共同提炼 “物我同构” 的初始认知。 活动意图说明： 通过对标题 “我与地坛” 中 “与” 字的辨析及文本开篇的深度解读，引导学生把握 “我” 与地坛在精神层面的双向联结，理解地坛对史铁生的独特意义。此环节旨在培养学生文本细读与逻辑思辨能力，为后续景、情、理的整合分析奠基，落实 “语言建构与运用”“思维发展与提升” 的语文核心素养。环节二：聚焦景语，细品物我映照教师活动2 一、情境任务 教师呈现 “旧园荒径独徘徊，坠落散开万丈光” 的探究主题，明确任务要求（将学生分为两组： 组1:聚焦 “祭坛四周的老柏树愈见苍幽……” 段落，要求绘制 “荒芜地坛的生命图景”，并从 “词语锤炼（如‘愈见苍幽’‘自在坦荡’）” 角度分析其蕴含的生命哲思。 组2:聚焦 “园墙在金晃晃的空气中斜切下一溜清凉……” 段落，要求绘制 “地坛微生命的动态图景”，从 “修辞运用（如拟人‘蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空’）” 角度解读生命的顽强与精彩。 二、示范与点拨 教师选取典型语句（如 “死是一件不必急于求成的事……”）进行示范赏析，引导学生关注 “景的特质 — 情的投射 — 理的升华” 的逻辑链条，再让学生完成组内绘图与题文，巡回指导并记录典型思路。 学生活动2 组 1：锁定 “祭坛四周的老柏树愈见苍幽……” 段落，先筛选体现生命韧性的景物词（如 “苍幽”“自在坦荡”），再绘制 “地坛荒芜中的生命图谱”，并为图谱创作一句哲理短诗（要求紧扣 “荒芜与顽强” 的张力）。 组 2：聚焦 “园墙在金晃晃的空气中斜切下一溜清凉……” 段落，标注拟人、通感等修辞句（如 “蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空”），绘制 “地坛微生命的动态剧场”，结合修辞分析生命的卑微与精彩。 组内打磨：组内成员从 “画面的文本契合度”“哲理表达的深刻性”“语言的文学性” 三个维度互评作品，提出具体修改意见后完善成果。 班级赏评：两组分别展示作品并解读 “景 — 理” 逻辑，其他学生针对 “景物选取的匠心”“哲理提炼的精度” 进行提问或点赞，教师适时点拨。 活动意图说明 引导学生聚焦地坛景物描写的典型语段，通过 “绘图题文” 的实践活动，深入体会景物背后的生命哲思。此环节旨在让学生感知 “景中寓情含理” 的散文语言之美，理解史铁生如何借荒芜地坛的生机景物抒发困境中的生命叩问，培养 “审美鉴赏与创造” 素养，同时深化对散文 “形散神聚” 特质的把握。环节三：对比心境，深悟物我交融教师活动3 一、自我对比探究 教师呈现问题链：“从‘我与地坛’到‘我不在地坛，地坛与我精神交融’，史铁生的生命状态发生了怎样的转变？请结合文中体现他‘依赖地坛’与‘超越地坛’的语句分析。”引导学生从 “行为表现”“心理状态”“哲思深度” 三个层面梳理。 二、单元群文对比 教师提供《故都的秋》（“驯鸽飞声”“破壁牵牛花”）、《荷塘月色》（“月下荷塘”“江南采莲”）与《我与地坛》（“地坛景物”）的对比表格（含 “景物特点”“情感基调”“哲理指向” 三列），组织小组选择一个维度开展探究。例如，聚焦 “景物与哲理的融合方式”，引导学生分析：郁达夫以 “清寂秋景” 抒发落寞之怀，朱自清借 “朦胧荷塘” 暂避现实烦恼，史铁生凭 “荒芜地坛” 叩问生命本质，三者在“景—情—理”的关联上有何异同？ 三、成果展示与总结 各小组展示对比成果后，教师总结不同作家 “物我关系” 的表达风格与文化内涵，强调史铁生在困境中超越的生命智慧，呼应单元 “自然与情怀” 的核心主题。学生活动3 1.自我总结 学生独立总结 “史铁生生命蜕变历程”，从 “行为模式”（如 “地坛徘徊的频率”）、“心理变化”（如 “从抱怨到释然”）、“哲思高度”（如 “对生死的认知进阶”）三个层面梳理，并用文中语句佐证。 2.群文对比 小组选取《故都的秋》“秋槐落蕊”、《荷塘月色》“月下荷塘” 与《我与地坛》“地坛景物” 进行对比，填写 “物我关系三维对比表”（维度：景物的情感负载、情与景的联结方式、哲理的表达深度），重点剖析三者在“景—情—理”链条上的差异与共性。 3.多维展示与思辨 各组通过 “图文展板 + 现场解说” 形式呈现对比成果，随后围绕 “谁的‘物我对话’最能触动你？请结合时代背景与个人经历阐释” 开展班级思辨会，教师总结升华单元 “自然与情怀” 的核心意涵。 活动意图说明 设计史铁生 “我与地坛” 的生命状态对比，同时引入本单元《故都的秋》《荷塘月色》进行群文对比，分析不同作家在 “物我关系” 中的表达差异（如郁达夫借秋景抒清寂之怀、朱自清以荷塘寄暂避之思、史铁生凭地坛悟生命之理），以及“景—情—理”融合的共同逻辑。此环节旨在通过对比阅读，深化学生对散文抒情方式与文化内涵的理解，体会不同作家的审美风格与生命思考，培养 “思维发展与提升”“文化传承与理解” 素养，实现从文本理解到价值内化的进阶。
7.板书设计
我与地坛 史铁生 一、初识：物我相遇 "与"字深意 → 精神对话 二、细品：物我映照 荒芜景象 → 生命隐喻 三、深悟：物我交融 心境变化 → 精神超越
8.作业与拓展学习设计
1.基础巩固型作业 任务：选取《我与地坛》中地坛景物描写与哲理句交融的典型段落（如 “祭坛四周的老柏树愈见苍幽……”“死是一件不必急于求成的事……”），从 “景物特征、情感投射、哲理升华” 三个维度撰写批注，每段批注不少于 100 字。 预计完成时间：20 分钟 设计意图：巩固 “景情理交融” 的散文阅读方法，深化对文本哲思的理解。 2.对比拓展型作业 任务：对比《故都的秋》“秋槐落蕊”、《荷塘月色》“月下荷塘” 与《我与地坛》“地坛景物”，选取一类相似景物（如树、雨），写一段 200 字的对比分析，突出不同作家 “物我关系” 的表达差异（如郁达夫的 “清寂之怀”、朱自清的 “暂避之思”、史铁生的 “生命叩问”）。 预计完成时间：30 分钟 设计意图：通过群文对比，提升文本鉴赏与思辨能力，把握单元 “自然与情怀” 的多元表达。 3.创作实践型作业 任务：以《我的 “地坛” 时刻》为题，写一篇 300-400 字的抒情散文。选取生活中一处给你生命启示的景物（如校园的老梧桐、家乡的小溪），模仿 “景情理交融” 的手法，抒发你在困境中的思考与超越。 预计完成时间：40 分钟 设计意图：将文本感悟转化为创作实践，提升 “语言建构与运用”“审美鉴赏与创造” 素养。 4.探究延伸型作业 任务：查阅史铁生散文《合欢树》或同类生命哲思作品（如周国平《守望的距离》片段），撰写一篇短评《在困境中寻找生命的光亮》，结合至少两个文本分析 “物我关系” 中的生命超越主题。 预计完成时间：1 小时（可跨课时完成） 设计意图：拓展文化视野，深化对 “直面苦难、超越困境” 的生命价值认知，落实 “文化传承与理解” 素养。
9.特色学习资源分析、技术手段应用说明
1.媒体资源应用： 展示地坛实景高清图片、历史风貌影像，帮助学生直观感知 “荒芜但不衰败” 的景物特质，强化对文本景物描写的具象理解； 播放史铁生生平纪录片（如《史铁生：叩问生命的作家》）及访谈片段，呈现其创作背景与心路历程，为文本的情感、哲思解读搭建认知桥梁。 2.文本拓展资源： 补充史铁生《合欢树》《病隙碎笔》中生命哲思语段，以及《故都的秋》《荷塘月色》的对比阅读材料，拓展文化视野，深化对 “物我关系” 多元表达的理解。 3.技术手段辅助： 用 PPT 呈现“景—情—理”逻辑链条，辅助学生梳理文本结构，明晰散文 “形散神聚” 的内在脉络； 依托班级在线平台（如钉钉）开展 “生命困境与超越” 主题讨论，延伸课堂思辨，记录学生思维发展轨迹。
10.教学反思与改进
本课以 “物我关系” 为线索，通过三阶教学环节引导学生从地坛景物深入史铁生的生命思考，在 “景情理交融” 的散文特质把握、文本细读能力培养上达成预期目标，学生的审美鉴赏与初步思辨能力得到有效锻炼。 部分学生对 “生死议题” 的理解仍较表层，后续可引入余华《活着》、周国平《守望的距离》等同类文本片段进行对比阅读，或组织“我的困境超越故事” 分享会，增强情感共鸣，推动哲思理解向纵深发展。 微写作可提供 “景物选取→情感锚点→哲理升华” 的句式模板（如 “当我凝视____（景物），它____（特征）如____，让我领悟到____（哲理）”），并展示优秀范例，降低创作门槛，提升 “景情理交融” 的表达规范性与感染力。 综上，本课以 “物我共生的生命哲思” 为脉络，在文本细读与核心素养培育的融合上取得了阶段性成效。后续将持续优化资源供给、写作支架与评价体系，让学生在散文的景、情、理中，既习得语言的精妙表达，又收获生命的深度启迪，真正实现语文工具性与人文性的统一发展。
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