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苏教版小学科学三年级上册第四单元《空气的性质》
大单元整体教学说课稿
尊敬的各位评委老师：
大家好！
今天，我说课的题目是《空气探秘局——解密看不见摸不着的朋友》，我将围绕苏教版小学科学三年级上册第四单元《空气的性质》进行大单元整体教学设计的阐述。我的说课将严格遵循《义务教育科学课程标准（2022年版）》与《义务教育课程方案（2022年版）》的育人导向，以核心素养发展为纲，力求展现一个“情境贯穿、活动驱动、评价伴随”的完整教学蓝图。
【开头：单元价值与设计理念】
我们常说，科学始于好奇。对于三年级的孩子而言，身边最神秘、最熟悉的“陌生人”，莫过于空气。它无处不在，支撑生命，却又看不见、摸不着。如何引领学生穿越这层“无形”的屏障，去触摸、去验证、去理解这位“朋友”的真实性质？这不仅是本单元的教学核心，更是培养学生科学观念、锻造实证思维的绝佳契机。
本单元的设计，正是以“探秘”为魂，将学生置于“空气探秘局”小小科学家的角色中，通过一系列有挑战、有层次、有深度的探究任务，让他们亲历“像科学家一样思考和实践”的过程，最终建构起对空气性质的系统性认知。
【第一部分：单元主题与情境——让学习在使命中发生】
我的单元主题是：“空气探秘局——解密看不见摸不着的朋友”。
为了将抽象的知识学习转化为生动的探究之旅，我创设了贯穿始终的单元大情境：“空气探秘局”招募小小科学家。学生们将化身探秘局的新成员，为了获得“空气探秘小专家”的荣誉称号，需要接连完成四项核心挑战任务。这个情境不仅激发了学生的角色感和使命感，更将四课内容无缝串联，使每一课的学习都成为解决整体任务的关键一步。
【第二部分：课标与教材分析——把握教学的方向与脉络】
首先，是课标分析。 本单元内容精准对应《义务教育科学课程标准（2022年版）》中核心概念2“物质的结构与性质”下的学习内容“2.3 空气与水是重要的物质”。课标对3-4年级学段明确提出要求：能说明空气有质量并占有一定的空间；能观察并描述空气受热上升的现象；知道风是一种空气流动的现象。这为我们的教学目标制定提供了最根本的依据。
其次，是教材分析。 本单元共四课，逻辑严密，层层递进：
第13课《吹气球》：是认知的起点。从“瓶中气球为何吹不大”这一认知冲突出发，通过“纸团不湿”等经典实验，引导学生通过推理与验证，最终建构“空气占据空间”这一核心观念。它解决了空气的“存在性”与“物质性”问题。
第14课《称空气》：是认知的深化。从定性感知（杠杆平衡实验）到定量测量（电子天平称皮球），用确凿的数据证据，攻克“空气是否有质量”这一难点，进一步巩固空气作为一种客观物质的属性。
第15课《热气球》：是性质的动态拓展。在静态性质的基础上，引入“温度”变量。通过制作“热气球”和冷热空气对流实验，引导学生发现空气“热胀冷缩”、“热空气上升”的动态规律，为解释宏观现象奠定原理基础。
第16课《风的形成》：是知识的综合与应用。学生从制造风到模拟自然风的形成，综合运用前3课所学的“空气占据空间（会流动）”、“有质量（形成气压差）”、“热空气上升”等核心观念，最终解释风的成因，完成从认识物质属性到理解自然现象的认知闭环。
这四课的关系，可以清晰地概括为：从认识空气的静态物质属性（占据空间、有质量），到探究其动态物理性质（热胀冷缩、上升），最终综合解释由其引发的自然现象（风的形成）。 知识框架环环相扣，思维路径拾级而上。
【第三部分：学情与目标——以生为本，素养为纲】
面对三年级的学生，他们好奇心强，乐于动手，但抽象思维和逻辑推理能力仍在发展中。他们对空气有模糊的生活感知，却缺乏系统、严谨的科学实证。因此，本单元的教学必须建立在丰富的直观体验和阶梯式的思维引导之上。
基于此，我制定了如下核心素养学习目标：
科学观念：知道空气占据空间、有质量；能描述空气受热后会上升；能解释风是由空气流动形成的。
科学思维：能基于现象提出可探究的问题；能运用比较、推理等方法，分析实验，得出结论。
探究实践：能合作完成四个关键探究实验；能规范记录现象与数据，并基于证据得出结论。
态度责任：保持对空气性质的好奇心；尊重事实，乐于合作；初步认识空气是重要的自然资源。
【第四部分：学习活动与实施——在挑战中建构知识】
如何达成这些目标？我设计了以“挑战任务”驱动的四大学习活动：
活动一（对应第13课）：空间争夺战。学生通过“瓶中吹气球”、“纸团不湿”等实验，像侦探一样寻找空气存在的证据，攻克“空气占据空间”的堡垒。这里，我融入了语文的因果句式训练和简单的工程设计。
活动二（对应第14课）：天平上的较量。从“空气轻如无物”的直觉出发，通过精巧的杠杆实验引发认知冲突，再借助电子天平进行精确测量，让“空气有质量”的结论在数据面前无可辩驳。数学的“差值”概念在这里自然融入。
活动三（对应第15课）：热力升空赛。学生亲手制作“热气球”，见证奇迹般的上升；通过冷热瓶对接实验，亲眼“看见”空气的对流。他们用画笔绘制气流示意图，将无形的运动转化为有形的模型。
活动四（对应第16课）：风的制造者。这是单元的“毕业设计”。学生从用扇子造风，到用蜡烛和玻璃箱模拟山川湖泊，探究自然风的成因。他们讨论风能发电、帆船远航，也将思考沙尘暴的防治，将科学学习与社会责任紧密相连。
这四个活动，由表及里，由静到动，由属性到现象，构成了一个完整的探究循环。
【第五部分：教学方法与评价——护航深度学习的双翼】
为了支持这样的学习，我主要采用情境教学法、实验探究法和问题链驱动法。整个单元在“探秘局”的大故事中展开；每一个关键结论都让学生在动手实验中自己发现；每一课都以一个核心问题（如“风是怎么来的？”）开启，用一连串的子问题推动思维纵深。
评价是教学的导航。我坚持 “教学评一体化” ，采用过程性评价（60%）与终结性评价（40%）相结合。
过程性评价贯穿每个“挑战任务”。我为每个活动设计了三星级评价表，关注学生的实验操作、现象描述和结论推导。例如，在“空间争夺战”中，能规范完成实验得★，能清晰描述现象得★★，能准确解释原理并举例得★★★。
终结性评价是单元结束的“结业考核”，包括知识闯关、现象解释和创意设计，全面考察学生的知识迁移与应用能力。
【第六部分：作业设计——让学习从课堂走向生活】
作业是学习的延伸。我为每个活动设计了分层作业：
基础作业面向全体，巩固课堂所学，如画出“纸团不湿”实验图。
提升作业鼓励探究，如设计家庭小实验验证空气有质量。
拓展作业激发创新，链接更广阔的世界，如查阅科学家测量空气质量的历史，或设计一个利用热空气上升原理的玩具。
分层设计让每个孩子都能在适合自己的跑道上获得成功。
【结尾：总结与展望】
各位评委老师，本单元的设计，始终围绕一个核心：让学生成为探究的主人。我们不是告诉学生空气有什么性质，而是为他们搭建脚手架，创设真情境，提供真材料，让他们在“空气探秘局”的真实任务中，自己去发现、去验证、去建构。
当孩子们通过自己的双手，称出了空气的质量；通过自己的眼睛，看到了热空气的升腾；通过自己的推理，解释了风的由来——那一刻，科学的种子便在他们心中真正生根发芽。这，就是大单元教学的价值所在；这，也是我们科学教育追求的星辰大海。
我的说课到此结束，恳请各位评委老师批评指正！谢谢大家！
21世纪教育网 www.21cnjy.com 精品试卷·第 2 页 （共 2 页）
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