资源简介

选择性必修上册8《大卫·科波菲尔（节选）》教学设计
教材分析
节选自小说第十一章，写沦为童工的大卫与米考伯夫妇的交往，是理解大卫“成长起点”的关键文本。“学习提示”要求扣住“成长”线索，把握米考伯夫妇的形象特征，体会第一人称叙述角度带来的独特艺术效果，特别是其中的情感意味。“单元研习任务”要求把握经典人物形象的典型意义，从叙事手法入手把握作品的艺术成就，重视读写结合。
节选的教学价值集中于两层：第一层，米考伯形象具有“可笑”与“可悲”的双重性——他的语言夸张体面、行为维持排场，处处引人发笑；但笑声之下是一个在债务与坠落中拼命抓住“尊严”的人。狄更斯对这一人物的态度讽刺与悲悯并存：讽刺指向造成其困境的社会机制，悲悯指向他不肯彻底崩塌的人性。第二层，小说以成年大卫回望的口吻叙述童年经历，儿童视角提供温度与具体性，成人视角提供判断与情感沉淀，二者叠合产生的“情感意味”正是“学习提示”要求体会的重点。两课时分别处理“成长中的人与笔法”和“成长如何被叙述”两个层面。
第一课时
成长中遇见的人——米考伯：可笑的人，还是可悲的人？
教学目标
1.紧扣“成长”线索，梳理大卫在节选中遇见的人与经历的事，用简洁语言概括这一阶段对大卫成长的影响。
2.圈画米考伯的语言、行为细节，分析其“可笑”与“可悲”的双重性，解释狄更斯对这一人物讽刺与悲悯并存的态度，说明这一形象为何具有“典型意义”。
教学重点：
通过细节分析米考伯形象“可笑”与“可悲”的双重性，理解狄更斯讽刺与悲悯并存的笔法。
教学难点：
理解米考伯的“可笑”为何同时是“可悲”的，避免把狄更斯的态度简单化为“讽刺”或“同情”二者之一；理解这一形象对大卫“成长”的意义。
教学过程
环节一：单元定位与主问题导入（6分钟）
本单元研习任务要求我们“把握经典人物形象的典型意义”。这节课我们先完成第一项任务的一半——大卫在“成长”中遇见了谁，这个人为什么令人难忘。
问题1：节选中大卫做童工、举目无亲，处境悲苦，但阅读时我们却不时发笑。狄更斯为什么要让一个苦难中的孩子“笑”起来？这个“笑”，和米考伯这个人有什么关系？
学生活动：自由回应，同桌交流。可能出现“米考伯太滑稽了”“他说话很好笑”“他欠债还摆排场”等回答。
教师引导：大家的笑点集中在米考伯身上。这节课要追问的是——米考伯的“可笑”之下，藏着什么？狄更斯为什么让大卫在成长起点遇见这样一个人？
请注意：我们不是要判断米考伯“好”还是“坏”，而是要看清狄更斯用什么笔法写这个人，以及这种笔法让读者笑过之后还剩下什么。
环节二：梳理“成长”线索——大卫遇见了谁，经历了什么（10分钟）
问题2：紧扣“成长”线索快速梳理：节选中大卫“遇到的人”主要是谁？“经历的事”中最触动你的一件是什么？这件事对十岁的大卫意味着什么？
学生活动：默读浏览，在学案上填写三栏——遇见的人、经历的事、对大卫的影响。3分钟后同桌交流，教师请学生分享。
讨论后明确：
遇见的人：米考伯夫妇（以及他们家的孩子、仆人）。
经历的事：帮米考伯家跑腿、见证米考伯被债主追讨、随米考伯一家进债务人监狱、与米考伯一家在狱中相处。
对大卫的影响：这是大卫在母亲去世、被继父抛弃后，第一次近距离看见“成年人的溃败”——一个家庭如何在债务中挣扎，一个成年男人如何在窘迫中维持“体面”，一个家庭如何在监狱里仍然“过日子”。
教师引导：大卫在成长起点遇见的，不是一个“反面教材”，而是一个在溃败中仍然试图“像人一样活着”的人。接下来我们就来看，狄更斯是怎么写这个人的。
环节三：问题链推进——米考伯：可笑的人，还是可悲的人？（20分钟）
问题3：找出文中让你“发笑”的米考伯言行。这些言行有什么共同点？
学生活动：圈画批注，小组交流，每组推选一处“最可笑的言行”写在黑板上。
引导聚焦两类细节：
语言类：
“他说话时处处都试图显得文雅，说话中带着上等人屈尊就教以及喜欢卖弄学问的那种迂腐的味道。”
永远在“等待转机”：“我亲爱的科波菲尔，你瞧，事情总会好起来的。”“等着吧，我亲爱的孩子，等着吧。”
用夸张体面的措辞谈论窘境：把债务说成“暂时的困难”，把债主说成“某些方面”，把破产说成“周转不灵”。
行为类：
债台高筑仍维持排场：家里“总是”有仆人，餐桌上“总是”有像样的饭菜，出门“总是”穿戴整齐。
一度“想结束自己的生命”，但“过后还不到半个小时，他就特别用心地擦亮自己的皮鞋，然后哼着一支曲子，摆出比平时更加高贵的架势，走出门去了”。
在债务人监狱里，米考伯仍“像一个绅士”一样接待来访者，维持着“体面”的社交姿态。
共同点：用“体面”的表演掩盖现实的溃败。
问题4：这些“可笑”背后，藏着什么？
学生活动：先独立思考2分钟，再小组讨论3分钟。
教师引导：请大家从“笑”转向“看”。米考伯的“乐观”不是从容——如果是从容，他不会“不到半个小时”就擦亮皮鞋、哼起曲子；他的“排场”不是单纯的虚荣——如果是虚荣，他不会在监狱里还维持“体面”。他的语言和行为，是对坠落的自救性否认：处境越糟，越需要“体面”来告诉自己“我还是个人物”。
板书：可笑（体面表演）→ 可悲（社会性坠落） 。此时引入“米考伯主义”的概括：在无力改变处境时，用语言和姿态维持最后一点体面。
问题5：狄更斯对米考伯，是讽刺，还是悲悯？——讽刺和悲悯可以同时存在吗？
（这是本课的认知冲突点。教师可组织快速表决：“认为主要是讽刺的举手”“认为主要是悲悯的举手”“认为两者都有的举手”。然后请不同立场的学生用文本证据说明理由。）
讽刺指向造成米考伯困境的社会机制——债务制度让一个体面人沦为囚徒，阶层坠落让他越挣扎越滑稽，体面崇拜让他不敢承认自己的真实处境。狄更斯讽刺的是“米考伯主义”的荒诞：用语言和姿态掩盖现实，越掩盖越荒诞。
悲悯指向米考伯作为“人”的尊严感——他在监狱里仍然维持“绅士”姿态，不是因为他不知道自己的处境，而是因为他不肯彻底放弃“我还是个人”的信念。狄更斯悲悯的是荒诞之下不肯彻底崩塌的人。
教师归纳：狄更斯的笔法是讽刺与悲悯并存。他让读者先笑，然后让读者在笑之后不能简单地看不起这个人。这就是“经典人物形象的典型意义”——米考伯的典型性不在于“欠债”，而在于一种在困境中不肯彻底放弃尊严的生存姿态。
问题6（对接单元研习任务）：米考伯这个形象，为什么具有“典型意义”？他仅仅是一个“滑稽的欠债人”吗？
讨论后明确：如果米考伯只是一个“滑稽的欠债人”，读者笑过就忘了。但他令人难忘，恰恰因为笑过之后不能简单地看不起他。大卫在成长起点遇见他，看见的不是一个“反面教材”，而是一个在溃败中仍然试图“像人一样活着”的人。这一形象之所以具有典型意义，正因为它让读者在笑之后不能简单地看不起他——这恰恰是狄更斯笔法的力量所在。
总结：狄更斯不是单纯写一个滑稽人物。“笑”是入口，“悲”是底子。他让读者笑，但不让读者在笑中丢掉对人物的理解。讽刺让读者看见荒诞，悲悯让读者看见荒诞之下的人——这两者同时在场，才是狄更斯笔法的完整面貌。
作业（二选一，对接单元研习任务中的读写结合要求） ：
A（读书札记方向）：以“米考伯的‘体面’”为题，写一则200字左右的读书札记，用文本细节说明：狄更斯对这一人物的态度为什么是“讽刺与悲悯并存”。要求：至少引用两处原文细节，概括狄更斯的笔法。
B（小小说创作方向·单元表达任务预热） ：观察生活中一个“用某种姿态维持尊严”的人，用150字记录一个细节，不评价，只呈现——为单元结束时的“小小说创作”积累素材。
第二课时
成长如何被叙述——双重视角与“情感意味”
教学目标
1.识别节选中儿童大卫“当时看见/感到” 与成年大卫“回望/评价” 的语句，说明二者叠合所产生的反讽与情感意味，解释第一人称叙述角度为何使“成长”的呈现既真实又带有回望的温度。
2.与《复活》节选的全知视角作简要比较，说明不同叙述视角如何决定读者与人物的“距离”，以及这一距离如何适配各自的主题。
教学重点：
识别儿童视角与成人视角的叠合，分析其产生的反讽效果与情感意味。
教学难点：
理解“情感意味”不等于“抒情”——它来自两个“自我”之间的落差：儿童大卫尚未理解的东西，成年大卫已经理解了，而读者同时接收到两层信息。
教学过程
环节一：复习导入与“学习提示”定向
“学习提示”要求我们“体会小说的叙述角度带来的独特艺术效果，特别是其中的情感意味”。上节课我们看见了米考伯的“可笑”与“可悲”。现在追问：这个“双重性”，是靠“谁的眼睛”看出来的？
问题1：上节课我们分析了米考伯的“可笑”与“可悲”。请大家回忆：这些“可笑”的细节，是十岁的大卫当时就觉得“可笑”的吗？还是成年大卫在回忆时觉得“可笑”的？
学生活动：快速思考，自由回应。可能出现“当时就觉得好笑”“当时可能不觉得，后来才觉得”等回答。
教师引导：这个问题正好触及本课核心——第一人称在这里不是“一个声音”，而是两个声音叠合。儿童大卫在“经历”，成年大卫在“回望”。情感意味，正藏在这两个声音的落差之中。接下来我们就来找一找这两个声音。
比较维度 儿童大卫的“看见/感到” 成年叙述者的“声音”
对米考伯的观察 觉得他“神气”“了不起”，用孩子的眼光仰视；对他家的排场、他的“文雅”充满好奇和羡慕 措辞中暗含对“体面表演”的清醒审视；用“处处都试图显得文雅”“喜欢卖弄学问的那种迂腐的味道”等评述性语言
对自身处境的叙述 具体、感官化：跑腿时“两条腿又酸又累”，闻到监狱里的气味，看见米考伯太太“哭得眼睛都肿了”；不解其“为何如此” 回望时的概括与判断：用“我那时还不知道”“我后来才明白”等句式，隐含对社会的质问
对米考伯入狱的叙述 觉得监狱“像一个奇怪的住处”，和米考伯一家在里面“过日子” 成年叙述者的声音中带有对债务人监狱制度的冷静揭示
环节二：比较阅读（一）——节选内部的“双重视角”对读（20分钟）
问题2：从文中找出同一件事的两类语句：一类是十岁的大卫“当时”看到/感到的，一类是成年大卫叙述时“回望/评价/暗示”的。
学生活动：在学案上填写“双重视角对照表”（如下），然后小组交流，每组推选一组“最有意味的对照”全班分享。
教师提供示例
问题3：把两类语句放在一起读，你听到了几个“声音”？它们之间的“落差”产生了什么效果？
讨论后明确：
儿童视角提供经验的温度与具体性——读者和大卫一起“经历”：跑腿的累、监狱的气味、米考伯太太的眼泪。这些细节让苦难不被说破，因为孩子还不会替自己喊痛。
成人视角提供判断的深度与情感的沉淀——读者在回望中“理解”：米考伯的“体面”为什么荒诞，监狱制度为什么残酷。成年大卫没有替当年的自己喊痛，但他让读者看见了当年的自己还看不懂的东西。
反讽与情感意味恰恰产生于落差：孩子尚未理解的，读者已经感受到了；孩子没有说出的痛，成年的叙述声音替他说了，但没有替当年的他说。
关键追问：如果只保留儿童视角，删掉成年回望的声音，小说的“情感意味”会更弱还是更强？
学生活动：快速表决，然后请代表说明理由。
讨论后明确：儿童视角提供温度与具体性，成人视角提供判断与情感沉淀。没有儿童视角，情感会冷——读者无法“经历”大卫的经历；没有成人视角，理解会浅——读者只能停留在孩子的视角里，无法看见孩子看不见的东西。狄更斯的“温情”来自儿童的眼睛，“判断”来自成人的回望。这正是“学习提示”所说的“独特艺术效果”。
问题4：请用一句话概括：这篇小说的“情感意味”到底是什么？
核心：儿童的眼睛让苦难不被“说破”，成人的声音让苦难不被“忘记”。 情感意味，就在这“不喊痛”与“不能忘”之间。
环节三：比较阅读（二）——与《复活》全知视角对读（单元研习任务“叙事手法”落实）
问题：本单元《复活》也写社会批判，但叙述视角不同。《大卫》用第一人称双声看世界，《复活》用第三人称全知看世界。两种视角让读者与人物的“距离”有什么不同？各自更适合承载什么样的主旨？
填写比较表，然后全班交流。
比较点 《大卫·科波菲尔》（节选） 《复活》（节选）
叙述视角 第一人称，儿童与成人双声叠合 第三人称全知，叙述者进入多人内心并发表议论
读者位置 被锁在“这一个”成长者的经验之内 可以在人物内部与外部之间移动
情感意味的生成 来自两个“自我”之间的落差 来自叙述者对人物内心的透视与判断
主旨适配 写“成长”，需要读者和大卫一起经历，不能跳过 写“复活”，需要读者同时看见内心搏斗与社会全景
教师点拨：视角无优劣，唯适配主旨。狄更斯选择双重视角，因为“成长”既需要孩子去经历，又需要回望者去理解；托尔斯泰选择全知视角，因为“复活”需要从外部透视一个人内在的分裂与重组。形式本身就是意义。
作业布置（单元表达任务衔接）
必做：完成第一课时所选作业的修改稿（读书札记200字或素材记录150字），为单元研习任务中的“读书札记/小小说”成果做准备。
选做（对接单元研习任务“写小小说”） ：以“一个孩子第一次‘看见’某个成年人秘密的脆弱”为核心场景，写一段300字左右的叙述片段，尝试使用儿童视角与成年回望视角的叠合（至少有一处成年叙述者“插入”的回望声音），并在片段后标注：“我在哪一句让成人的声音介入了？它产生了什么效果？”

展开更多......

收起↑