资源简介

必修上册15《我与地坛（节选）》教学设计
教材分析
《我与地坛》是史铁生写于1989年的一篇长篇哲思抒情散文，收入统编版必修上册第七单元“自然情怀”（节选第一部分）。课文记叙“我”在最狂妄的年纪忽然双腿残疾，几乎天天到地坛去，在古园默坐沉思十五年，从中读懂了生与死的界限，读懂了命运与苦难，也读懂了母亲那从未说出口的爱与忧惧。节选部分以“地坛”为轴，串起“我”与地坛、“我”与母亲两条线索，是单元中唯一一篇由写景走向哲思的散文，也是学生学习“由景入理、情理结合”的关键样本。
需要说明两点：其一，本文写于作者残疾后约十五年（作者21岁双腿瘫痪，1972年回京，1989年写成此文），“十五年前的一个下午”的回想贯穿全篇，时间是理解“我与地坛”关系的钥匙；其二，单元教材的写作任务是“学写文学短评”，本设计把“写一则300字文学短评，点评文中某处景物描写如何承载哲理与情感”设为迁移落点。
学情分析
高一学生此前已学过《故都的秋》《荷塘月色》两篇写景抒情散文，掌握了“文眼—选景—手法—情感”的基本鉴赏路径，也写过文学短评；但《我与地坛》比前两篇多了一层“哲理”，学生最容易把哲思句读成格言警句式的口号，说不出“这句话为什么从这座园子里长出来”。本课宜以“十五年来，地坛教会了我什么”为主问题，先理清三重关系，再拆解哲理如何从景物中生发，最后落为短评，让思辨有抓手、不悬空。
核心素养目标
1.语言建构与运用：梳理并积累“剥蚀、淡褪、坍圮、亘古、猝然、隽永、肆意”等词语，背诵文中“死是一件不必急于求成的事”等关键哲思句段。
2.思维发展与提升：理清“我—地坛—母亲”三重关系，理解“由景入理”的思维路径——由景物特征推出哲理感悟，由个人遭遇上升到普遍人生。
3.审美鉴赏与创造：品味本文拟人化写园、对称句、哲理性议论等语言特色，体会“景物因哲理而厚重、哲理因景物而可感”的表达效果。
4.文化传承与理解：感受中国文人“寄情山水以求解”的传统在当代的延续与变奏，理解当代人对苦难、命运与母爱的哲思表达。
教学重难点
【重点】
·理清“我—地坛—母亲”三重关系，把握“由景入理、情理结合”的脉络。
·品味拟人化写园、对称句、哲理性议论等语言特色。
【难点】
·理解“死是一件不必急于求成的事”等哲思句的深意，避免把哲理读成口号。
·读懂母亲形象背后的“苦难承受者”内涵，而非仅把她当作“慈母”。
教学过程
环节1：预习检查：
学生课前完成导学案三题，课堂先自查互查，再全班交流。检查点如下：
① 读一读：朗读课文两遍，圈出读不准的字音（如“剥蚀bō”“坍圮tān pǐ”“亘古gèn”“猝然cù”“隽永juàn”“肆意s씓窥看kuī”等）。
② 找一找：找出全文写地坛景物的句子，试着归纳这座园子的特点。
③ 画一画：画出“我—地坛—母亲”三者之间的关系，说说地坛对“我”意味着什么。
环节2：情境启思：
教师启思：“一个在最狂妄的年纪忽然失去双腿的年轻人，在最落寞的日子里天天去一座荒芜的古园，一坐就是十五年。他去看园子里的琉璃、玉砌、朱红如何褪尽颜色，去看蜂儿、蚂蚁、瓢虫如何安然活着，去看母亲如何悄悄跟在他身后却从不曾对他说破。这个人是史铁生，这座园子是地坛。今天我们来读一读，一座荒芜的园子，如何教会一个人怎样活下去。”由此引出主问题：十五年来，地坛究竟教会了“我”什么？
环节3：合作探究：
【活动一】诵读入境：读出沉缓与苍凉
先齐读第3、5、7段，读出“剥蚀了……淡褪了……坍圮了……散落了”四个“了”字的层层剥落感；再分小组朗读第6、7段关于生与死的哲思句，要求读得慢、读得沉，读出“不必急于求成”的从容。追问：同样是写景，读这段文字时你的心情与读《故都的秋》有什么不同？为什么？
【活动二】理清脉络：三重关系的建立
全班分三组，分别梳理“我—地坛”“我—母亲”“地坛—母亲”三组关系，完成“谁是什么—为何如此—作者悟到了什么”三项分析，再全班汇总成一张表。教师引导学生发现：地坛是“我”的精神家园与沉思之所，母亲是“我”苦难的另一位承受者，二者共同构成了“我”重新理解生死、理解命运的场域。
【活动三】由景入理：景物如何生出哲理
聚焦核心问题：作者为什么要从地坛的景物写起，再写到生死与命运？引导学生明白——景物是哲理的起点而非装饰：园子的“荒芜但并不衰败”对应“我”虽残疾仍可活下去；蜂儿、蚂蚁、瓢虫的安然对应生命本有的自在；园子历四百多年而不改其古旧，对应生死是自然的节奏。追问：若把哲思句直接放在开头，去掉景物描写，文章还有说服力吗？
【活动四】解码语言：拟人、对称与哲思
师生共同梳理语言特色。一是拟人化写园：把地坛当成一个与“我”同病相怜、默默守候的老友（“它为一个失魂落魄的人把一切都准备好了”）；二是对称句：“十五年前的一个下午……十五年后……”“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”，以对称形成节奏与回响；三是细节的力量：“她来找我，又不想让我发觉”“她心里太苦了”，以极省俭的动作与判断承载巨大情感。重点品第5段对生与死的思考，体会“怎样活”比“要不要活”更难、更关键。
【活动五】联读思辨：苦难如何变成智慧
核心思辨题：史铁生对苦难的态度是消极认命还是积极承担？引导学生理解——作者没有美化苦难，而是承认苦难之重（双腿残疾、母亲早逝），再从中提炼出“苦难是事实，如何面对苦难是选择”；并把个人遭遇上升为普遍命题：每个人的生命里都有一座“地坛”，每个人也都有一个默默承受的人。
环节4：精讲点拨：
【点拨一·文题之问】为何是“我与地坛”而不是“地坛记游”或“我的母亲”？“我与”强调相遇与相互成全——地坛成就了“我”的沉思，“我”也成就了地坛的意义；全文重心不是介绍地坛，而是写“我”如何从这座园子里被救赎。点拨：文题的“与”字，是理解全文关系的钥匙。
【点拨二·文眼之问（本课核心）】哪一句话可视为全文的精神起点？“我常觉得这中间有着宿命的味道：仿佛这古园就是为了等我，而历尽沧桑在那儿等待了四百多年。”作者把地坛写成命中注定的相遇，由此引出“我与地坛”的宿命感与依存关系。
【点拨三·景物之问】第3段为何连用“剥蚀了、淡褪了、坍圮了、散落了”四个“了”？四个“了”字写出时间的剥落与褪尽，园子从当年的辉煌走向今日的荒芜，恰恰与“我”从健全走向残疾的命运同构——荒芜的园子接纳了失魂落魄的“我”，成为“我”的精神家园。
【点拨四·哲理之问】“死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日”为何说得从容？“急于求成”把“死”从冲动中剥离，“必然会降临的节日”以反常比喻把必然之事写得平和——作者不是歌颂死，而是解除对死的恐惧，从而腾出力气去解决“怎样活”这个更难的问题。
【点拨五·母亲之问】母亲为什么“只是不知道这过程得要多久，和这过程的尽头究竟是什么”？这句话写出了母亲的全部忧惧：她不阻拦“我”去地坛（那是“我”唯一的去处），却又担心“我”想不通；她把所有的煎熬都咽在自己心里，只留下一个“悄悄跟在身后”的身影。点拨：母亲不是配角，她是苦难的另一位承受者，也是“我”后来全部反思的起点。
【点拨六·苦难之问】史铁生为什么说“苦难既然把我推到了悬崖的边缘，那么就让我在悬崖边坐下来，顺便看看悬崖下的流岚雾霭”？这不是对苦难的美化，而是承认苦难之重之后作出的选择——不美化、不沉溺、不退缩，把困境当成审视生命的视角。由此联系学生自身：你生命里的“地坛”是什么？谁是你那个默默承受的人？
环节5：分层固学：
【基础层】完成“我—地坛—母亲”三重关系表，掌握文中关键词语；流畅朗读课文，背诵第5、7段哲思句段。
【提升层】仿照第5段“怎样活”的思考方式，以“我遇到的那件难事”为题，写一个200字左右的心理片段，要求先写景再写理。
【拓展层】任选文中一处景物描写（如第3段或第6段），用“引—析—评”的方法写一则300字文学短评，点评其如何由景入理。
课堂小结
史铁生写地坛，写的是一座褪尽繁华的荒园，也是他自己——双腿废了，园子也废了，可园子并不衰败，蜂儿、蚂蚁、瓢虫仍在安然活着。他在这座园子里坐了十五年，终于想通一件事：死不必急于求成，难的不是要不要活，而是怎样活。他还在园子里读懂了母亲——那个悄悄跟在他身后、把全部忧惧咽进肚子里的女人。于是我们明白：苦难本身不是礼物，但对苦难的思考可以变成智慧；每个人心里都有一座地坛，也都有一个默默承受的人。读罢此文，愿你也能在自己的那座园子里，坐下来，看一看崖下的流岚雾霭。
板书设计
我　←宿命相遇→　地坛（荒芜并不衰败）
　↓默默承受↓
母亲（苦难的另一位承受者）
三重关系：我—地坛　·　我—母亲　·　地坛—母亲
两条线索：我与地坛（怎样活）　·　我与母亲（爱与忧惧）
核心哲思：死不必急于求成；怎样活，比要不要活更难
语言：拟人化写园·对称句·细节的力量·哲理性议论

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