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课件56张PPT。立德树人的课程使命—— 回顾与展望 以各套教材审读者的研判眼光
以课程开发与教材编写者的专业视角
以部编教材编写工作推进者的切身感受 基本经验我们为何出发，我们去向何方。
不忘本来，吸收外来，面向未来
初心不改，继续前进。
回顾课程本质：立什么德 永远的话题
如果说立德树人是学校教育的根本任务，那么阐明课程立德树人的特有使命，关键在于对课程本质的把握。而德育课程发展的历程又告诉我们，有关课程本质的认知，即课程到底立什么德的探讨，竟是个永无止境的话题。总体上看，有“一脉相承”的坚守，更有“与时俱进”的追求。
话题一名称的故事：课程沿革的轨迹小学：思想品德 品德与生活、品德与社会
道德与法治
初中：分科 思想政治 思想品德 道德与法治
高中：分科 思想政治课（主义 常识 生活）
统称：政治课 德育课程
◆ 名称的变化伴随着六次大的调整，而就德育课程立什么德的观察来看，始终是“大德育”的概念；所谓德育课程,其实是涵盖政治、思想、道德、法律、心理等德育元素的共同体。
反思核心价值：这是一门进行国家意识形态教育的课程。（政治立场、方向）
基本功能：这是一门提高学生社会参与能力的课程。（思想与心理品质）
培养目标：这是一门培养当代中国公民思想道德素养的课程。（道德观念与法治意识）
◆ 就课程性质的把握而言，纵然课程名称一再更换，其课程设置的根本意义和价值，一脉相承、初心不改。
课程性质：一脉相承
视角一 课程整合的变化大体经历了三个阶段：政治化、常识化、生活化。所谓政治化，就是把课程的所有内容目标都归结为政治观点，具有泛化政治的特定意义，其极端表现是信奉“突出政治、一抓就灵、一通百通”。所谓常识化，就是注重内容目标的多元结构和应用价值，如初中按要素构成的多元性分类实施，高中则淡化学科体系，力求理论常识化。所谓生活化，就是强调内容目标与学生现实生活的联系，以生活主题为基础、以生活逻辑为主线。

视角二课程整合的方法论政治化
以阶级斗争为纲常识化
以经济建设为中心生活化
以人为本◆ 从课程整合的方法论来看，把握课程立德的内涵是与时俱进的进程。 反思历史沿革的轨迹，探讨课程究竟立什么德，我们有过“泛化政治”与“淡化政治”两方面教训。前者是封闭僵化的老路，后者是改旗易帜的邪路。
不走改旗易帜的邪路：就意味着要始终把政治教育的使命置于课程立德的主导地位，贯穿于课程实施的全过程。这是对课程核心价值的把握，即 “一元主导”。
走出封闭僵化的老路：就意味着要立足我国现代化建设和改革开放的实践，不断丰富德育的内涵、拓展德育的途径、划分德育的层次。这是对课程改革趋势的把握，即“多元并举”。
◆ 基于课程性质的坚守与课程整合的经验，认同课程立德“一元主导、多元并举”的格局 ，需要辨析三个迄今仍令人纠结的问题。

感悟“泛化政治”与“淡化政治”类别与层次 “倒金字塔”的纠结 —— 如何承载意识形态教育
要区分意识形态教育与其他德育元素的类别，它们之间具有不可替代性。 （路径依赖）
要把握意识形态教育与其他德育元素的联系，它们之间具有不可分割性。（寻求互补）
要坚持意识形态教育对其他德育目标的引领和主导，其目标设置始终是第一选择。（政治优先）
要明确意识形态教育与各类德育内容的实施，都存在高低层次的划分。（分类推进）
要把类别之间的互补关系、层次之间的递进关系联系起来考虑，着眼于教学综合效应，整体规划课程体系。（当前课题）
◆ 混淆或割裂类别与层次的关系，不可能用科学的眼光审视意识形态教育内容的安排，也不会真正夯实课程立德的内涵。
辨点1政治心理道德法律思想基于个体的心理特质更依赖个性化的干预和疏导的调适方式基于安天下的社会规范更依赖最具强制力的方式，以期养成习惯、产生敬畏基于润人心的社会规范更依赖舆论评价的感召力、约束力的方式基于理性认识的思维品质更依赖于辨析性、开放性、参与性的学习方式基于根本利益的坚守更依赖理论和实践的战略定力路径依赖点评普世价值与核心价值 谁能“整编”的纠结—— 何以彰显价值观的引领。
着眼于目标体系的整合，“社会主义核心价值观是社会主义意识形态的本质体现” —— 这个“核心”决定了课程整合能够采取“一元主导、多元并举” 的格局。
着眼于内容体系的整合，所谓普世价值，从来没有共同奉行的标准，无法涵盖也无以阐明“大德育”课程的中国特色 —— 用普世价值主导课程目标，难免落入“改旗易帜”的陷阱。
◆ 总结课程发展的基本经验，唯有社会主义核心价值观，才能统领、统筹课程立什么德的全部要义。

辨点2邓小平在阐述“四有 ”培养目标时明确指出：“其中我们最强调的，是有理想”。
胡锦涛在阐述未成年人思想道德建设的总体要求时明确指出：要坚持“以理想信念为核心”。
习近平在阐述共青团的工作时明确指出：“关键是高举理想信念的旗帜”，“必须站在理想信念这个制高点上”。
◆ 用大德育的眼光解析课程立德的内涵，要说什么德最大，精神支柱之德最大；要说什么德最重要，信仰之德最重要。（教科书的传说：填补信仰的真空）。
什么是课程立德最紧迫、最根本的使命？
链接 怎样“定位”的纠结——如何把握课程的本体功能
综合性：在学科课程的系统中把握。
课程目标的综合性。
学科知识的综合性。
基础性：在德育工作的系统中把握。
学校、家庭、社会
课程、时政、团队、班级
经验告诉我们：一是过于注重学科知识的“学科化”倾向——避免“压缩饼干”；二是所有德育工作被“课程化”的倾向—— 课程不是一个框，不能什么都往里面装。
◆ 落实立德树人根本任务，必须明确课程立德“主渠道”的作用。
“学科化”与“课程化”辨点3 课程这种大德育的综合性，有历史文化的渊源和革命文化的基因。
作为中国特色的德育课程，具有不同于其他任何国家相关课程的核心价值；
作为一门学科课程，具有不同于一般德育活动的学科特点；
作为学科课程体系中的科目，具有不同于一般科目的整合方式；
作为专门进行思想政治教育的学科，具有不同于一般学科教育的德育功能。
◆ 今天，站在新的历史起点上，讨论课程立什么德的话题，可以明确做出这样的论断：概而言之，就是要立社会主义核心价值观之德。
小结课程目标：树什么人

话题二 如果阐明课程 立什么德是着眼于内容构成的把握 ，那么阐明课程树什么人就要着眼于培养目标的把握。
如果说“四有”是培养“合格建设者”和“可靠接班人”的总目标，那么中国学生发展核心素养总体框架的出炉， 就为中国教育树什么人勾画出了基本的轮廓。
◆ 如果说学生发展素养是学校树人的价值表达，那么学科核心素养就是课程树人的价值表达。
以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。链接中国学生发展核心素养
总体框架聚焦素养 学生发展核心素养之所以不同于一般意义的素养，就在于它不是依赖直接经验获得的，而是体现综合性品质的“教养”。
学科素养之所以不同于学生发展核心素养，就在于它有赖于特定学科学习的滋养，是需要学科知识与技能来证实的“学养”。
学科核心素养之所以不同于学科素养，也不同于学生发展核心素养，就在于它是凭借学科课程的母体，经历了“十月怀胎”而孕育出来的“素养”。
◆ 当前，以培育核心素养主导学科树人的目标，业已成为基础教育课程改革的标志性追求。解析“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是通过某学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观念。”
“思想政治素养，是中国学生发展核心素养在思想政治学科的表现，是学生学习思想政治学科课程之后形成的具有学科素养特点的学业成就，是思想政治学科育人价值的集中体现。包括政治认同、理性精神、法治意识和公共参与等要素。”
◆ 在整体规划学校德育课程体系的视野中，高中思想政治课学科素养的凝炼，能够对把握初中道德与法治课的树人目标提供重要启示。
凝炼思想政治核心素养启示课程树人的价值 着眼于高中课程的育人使命，把握其学科核心素养四个要素的独特价值，可分别归结为有信仰、有思想、有尊严、有担当。当然，它们不是孤立存在的，而是在内容上相互交融、在逻辑上相互依存，构成一个有机的整体，从而在公民培养的框架中，共同展现着德育课程不可替代的育人价值。
点评信仰、思想、尊严、担当 所谓信仰，是指基于共同理想的信仰，即政治认同的理想信念；所谓思想，是指源于科学理论的思想，即理性精神的结晶；所谓尊严，是指凝结着自由、平等、公正价值取向的尊严，唯有法治才能使人拥有这样的尊严；所谓担当，是人民行使当家作主的政治权利和义务，也是公民参与公共事务的责任担当。关键词毕业典礼上的致辞“我唯一的害怕，是你们已经不相信了——不相信规则能战胜潜规则，不相信学场有别于官场，不相信学术不等于权术，不相信风骨远胜于媚骨。你们或许不相信了，因为追求级别的越来越多，追求真理的越来越少；讲待遇的越来越多，讲理想的越来越少；大官越来越多，大师越来越少。因此，在你们走向社会之际，我想说的只是，请看护好你曾经的激情和理想。在这个怀疑的时代，我们依然需要信仰。”
“当利益成为唯一的价值，很多人把信仰、理想、道德都当成交易的筹码，我很担心，“怀疑”会不会成为我们时代否定一切、解构一切的“粉碎机”？
“我想将一位学者的话送给亲爱的学弟学妹——无论中国怎样，请记得：你所站立的地方，就是你的中国；你怎么样，中国便怎么样；你是什么，中国便是什么；你有光明，中国便不再黑暗。”
◆ 你有信仰、有思想、有尊严、有担当，中国就——。
链接课程实施：怎样立德树人

未来一段时间，中国有可能出现改革非常活跃，政治方向又很清晰的“新常态”。这应该是当前各种意见的最大公约数，也是中国以往改革历程的经验。而说到德育课程如何更好地履行立德树人使命的改革，一直以来，不少参与者的最大担心就是活跃性和方向感的相互干扰，常常有人主张为了其中的一个而不惜牺牲另一个。然而，不争的事实是：两者的高度契合才是中国发展之福祉，也是课程发展之正道。
◆ 如何求得推进改革的“最大公约数”，应该是课程实施环节推进立德树人的着力点，至少有三个突出问题需要辨析。话题三“旗帜鲜明”与“润物无声”坚持旗帜鲜明的态度与采取润物无声的方式是一致的。
给学生提供确定的结论和观点，维护自己的正面形象，就要插自己的旗子、论自己的道理、刻画自己的形象，促使学生趋之、信之、仰之。就此而言，各国教育，概莫能外，没什么输理的。
语境的误区：历时性干扰——时空条件。
路径的陷阱：共时性干扰——政治、思想、道德、心理、法律。
◆ 如何表达中国立场、展现中国风采、讲好中国故事，问题不在观点太过“鲜明”（意识形态化），而在于语境的“唯一” （话语体系）与路径的“虚无” （类别与层次） 。
辨点1 学校教育与现实生活的距离在哪里。
距离之问，不在于是否“正面”，而在于是否真实。只要真实、就能释放“正能量”；惟有真实，才能释放“正能量”。
例如，既有“莺歌燕舞”又有“水深火热”；既注入“身边的感动”又抨击“身边的丑陋”；既赋予“正面信息”更为鲜活丰富的内涵，又赋予“负面信息” 更为积极向上的意义。
事实判断与价值判断
例如，教科书的故事（美、日、韩、英）。
课堂主导与市场导向
例如，经典文化与流行文化等话题。何谓三俗，我们不讲，谁讲？
◆ 问题在于：如何处理好主流价值观与“多样化”的关系；如何使学校教育与主流媒体、家庭教育同频共振。
学校教育与现实生活辨点2正面教育与反面教育 坚持以正面教育为主，并不讳言反面教育的功能。
学校教育不是只讲正面，社会影响不全是负面。真话与假话之别，不在于正反与否。
例如，“政府派”永远安全、“反对派”永远正义？
所谓输出、传递 “正能量”，并不仅仅依赖正面教育。而是两面都能讲、都该讲。善与恶、荣与辱、是与非，我们的坚守和出击，同样旗帜鲜明。非如此，不能形成“正能量”。
例如，食品安全、群体性事件、贪腐案件、事故问责等。
◆ 问题在于：不宜动辄“上纲上线”。讲政治要专业化，讲专业不要政治化；要用专业的思维，面对真实的情境，反思具体的经验，才能理直气壮地坚持正面教育，无所畏惧地进行反面教育。
辨点3教材编写方式的变化 教材使学生感到难以承受之重，并不在于信息量的“多”，而在于内容的“空泛”、推理的“直白”和结论的“僵硬”，过多从概念到概念的推导，不大关照学生当前的生活形态、话语环境和思维特点，给他们预留的思维空间太小。
◆ 所谓鱼和渔，其实就是“想什么”和“怎么想”。如今，你没有手段让他想什么或不让他想什么，但有办法引导他“怎样想”或“想怎样”。
感悟强化辨析：转型期的必然要求不争的事实：封闭 开放
信息环境：单一，确定 多样，变化
受各种思想观念影响的渠道明显增多；程度明显加深（网络）。
社会思想文化：界线分明（一清二白） 复杂（多层多面）
相互激荡、相互交织（三交；吸纳与排斥：融合与斗争；渗透与抵御）
个体思想活动：日益活跃
独立性、选择性、多变性、差异性明显增强。
要求：划一 和谐 （结果） 接受 探究（过程）
辩证思维具体化（识别、判断、选择、包容等）
追求：理想信念（激情+理性）
◆ 无论着眼于能力的发展，还是立足于基本价值观的确立，都需要经历自主辨析的过程。唯有通过辨析，才能实现真正有效的价值引领
感言1要慎行辨析的操作 把握准：过程性与结果性的关系。关注过程，是相对于只重结果、忽略过程而言，而不意味着只讲过程、不问结果。一般来说，没有只求结果不要过程的设计，也没有只要过程不求结果的设计；有的辨析重结果，有的辨析重过程，侧重不同而已。
掌控住：导向性与开放性的关系。就思维活动的形式而言，有的辨析取向趋同，有的辨析取向求异，但任何取向都不能导致“价值中立”，都需要在预设的轨道上、沿着正确的价值取向展开。导向确定的价值标准，这是操作辨析的根本使命。（一堂公开课）
处理好：意义性与技能性的关系。注重辨析，重在辨点的意义，而不是重在辩驳的技巧。要遵循意义优先、兼顾方式的原则，积极引导辨析的操作 。（两种倾向） 点评优化案例：提高效率与效果的着力点 注重辨析的过程，但不能迷失（异化）辨析的目的。
“辨析发现价值，观点影响中国 ”
正如不是所有的经验都具有知识经验的价值，也不是所有的辨析都具有理性思维的意义。
两句箴言：“一分材料一分货”；“不是检到篮子里的都是菜”。
案例的选择、设计、运用
既是编写教材的载体，又
是开展教学的依托，更是
实施评价的形式。 如何开发、利用课程资源？建议与主流媒体同频共振。如央视栏目：“以新能源的名义”、“社会责任是财富”、“变形计”、“金砖四国”、“走向海洋”、“一带一路”、“共享单车”、“大兴新机场”等。感言2淡化定义：把握和运用基本概念 概念，特别是理论概念的确立和运用，始终是学科课程的基本要求。但问题在于：概念的定义不是永恒的，概念的确立也不存在划一的标准。
就概念形成的过程而言。
就概念运用的要求而言。
就概念内涵和外延的表达而言。


感言3概念的误区形成概念的要求没有错，错在对概念定义的要求。（在不同的话语系统中）
对概念作出定义没有错，错在把定义的复制当作形成概念的标准（放之四海而皆准）。
对定义提出学术规范没有错（简明而确切），错在把规范当目标。
例如：政治、经济、文化的概念（小学、初中、高中）。

点评 聚焦以立德树人为根本任务的课程实施方式的变革，一个显著的特点就是力求营造这样一种教学生态：在鲜明展现正确价值观的前提下，要给学生一些权利，让他们自己去选择；给学生一些机会，让他们自己去体验；给学生一些困难，让他们自己去解决；给学生一些问题，让他们自己去寻找答案；给学生提供一些条件，让他们自己去锻炼；给学生一片天空，让他们自己往前走。我们认为，这是未来德育课程担当立德树人使命的必然选择。小结站在新的起点上
——在启用统编教材之际
展望坚持改革方向、问题导向
分享当下的追求与期待
思考今后的问题与挑战
仍以初中思想品德课修订课标（2011年版）为基础。
基于十年实验课程标准，以及近几年修订版课程标准的实践经验，巩固成果，与时俱进，彰显中国学生发展核心素养。
贯彻中央对“三科”教材编写高度重视的精神，体现集中力量组织部编教材的机制优势、高标准、严要求。（立足统编统用）
执行四中全会关于“在中小学设立法治知识课程”的决定，落实有关文件的部署，如《青少年法治教育大纲》（更改课名）。

大背景 在坚持课程标准三条基本理念的基础上，要进一步：
采取显性与隐性相结合的方式，全方位融入社会主义核心价值观，形成图谱。
遵循法治教育内容集中与分散相结合的原则，编写专册与各册有机渗透相统筹，一以贯之。
更加充分体现中华优秀传统文化的教育和革命传统的教育。
鲜明地反映国家主权的认同，准确地表达民族、宗教事务的认知，凸显家国情怀。
更加强化总体国家安全观教育。
总要求法律是成文的道德，道德是内心的法律。法安天下，德润人心。法律有效实施有赖于道德支持，道德践行也离不开法律约束。
要在道德体系中体现法治要求，发挥道德对法治的滋养作用，努力使道德体系同社会主义法律规范相衔接、相协调、相促进。要在道德教育中突出法治内涵，注重培育人们的法律信仰、法治观念、规则意识，引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任，营造全社会都讲法治、守法治的文化环境。
以法治承载道德理念，道德才有可靠制度支撑。法律法规要树立鲜明道德导向，弘扬美德义行，立法、执法、司法都要体现社会主义道德要求，都要把社会主义核心价值观贯穿其中，使社会主义法治成为良法善治。
要引导全社会树立法治意识，使人们发自内心信仰和崇敬宪法法律；同时要加强道德建设，弘扬中华民族传统美德，提升全社会思想道德素质。
从“常回家看看”入法的讨论，从民法总则第一章第一条，看更换课程名称。总依据秉持“回归生活”的德育理念，把道德价值观学习的主动权还给学生，处理好生活、知识、价值引领三者之间的关系。（核心价值观）
注重品德思维能力与行为能力培养，着力引导教学过程的变革，更好地体现课程的综合性、开放性、实践性、参与性。（活动内容化）
高扬青春文化，陶怡道德情操，更好地使用优秀的文化素材，提升德育课程和教材的人文品质。（美文与朗读）
凸显生命教育，将生命教育作为初中课程的重要底色，把自然生命、伦理生命、精神生命渗透于三个年级的教材编排中。（七年级用一个单元开启生命意义的探讨）
新理念如何优化课程整合方式
如何使生活主题承载德育目标
如何实施心理品质教育
如何实施法治教育

新挑战如何优化课程整合方式
针对课程立德树人特有使命的论证表明：即便其名称改为道德与法治，并不意味放弃了“大德育”的内涵。这是我们对中国特色德育课程本质一以贯之的把握，也是教材编写持之以恒的大原则。据此，在我看来，作为课程名称的“道德”，不是狭义的道德规范；“法治”，也不只涉及法律规范；课程固有的内容目标依然包括政治、思想、心理等德育元素。
◆ 教材的整合方式，依然遵循课程标准“三大板”“四个方面”提供的逻辑框架。挑战一 问题怎样“反复呈现，螺旋上升” “同心圆”的重复，如自我、家庭、学校、社区、社会、国家，是否有“似曾相识”的感觉。
“议题”的再现，如交往、学习、环境、集体，可否使其递进关系更加清晰？
核心价值观的融入，如采取隐性与显性相结合的方式，能否获得“无处不在”的感受。
综合与分类 首先，需要明确：分类和综合都是科学发展的形式，是辩证的关系。所谓综合，一方面是分类基础上的综合，另一方面又是按照新的内在逻辑和联系，建立在新的水平和层次上的分类。分类是系统的分类，综合是系统的综合，有效果的分类和有效率的综合，都要基于必要的内在逻辑和联系，否则，只能是毫无意义的分割或拼凑。
其次，如果说注重内容目标的多元结构和应用价值，是上世纪九十年代课改的成果，那么强调内容目标与学生现实生活的联系，以生活主题为基础、以生活逻辑为主线，乃是当下课改的标识。但这一进程，总体上依然反映了课程由泛化政治的一元结构向注重综合的多元结构的转型，仍应坚持“整体规划、分类实施”的原则。况且，从“课程内容”的呈现来看，在三大板块的框架中，依然是分别阐述心理、道德、法律、国情内容要素的。述评1形散而神不散 我们对综合的倡导，并不意味着综合的范围越大越好、程度越高越好。确切地讲，我们追求的是综合范围适当、建构形式合理。就我个人的经验而言，关键在于每册教材乃至每个单元，需要确立具有整合功能、标识意义的核心概念。我们之所以能够读懂每册教材的结构体系，就在于认可用核心概念统领逻辑框架、统筹内容目标的思路。这种整合的方式，不仅体现了基础教育课程建构的突出特点，更体现了初中德育课程建构综合性的特有原则。唯其如此，，才能总揽教材具体内容的布局，走出“疑似重复”的困惑，感悟“形散神聚、杂而不乱”的境界。述评2如何使生活主题承载德育目标 在议题分析中展示观点，在价值冲突中识别观点，在比较鉴别中确认观点，在探究活动中引申观点，这是使生活主题承载德育目标的基本路径。而就学习方式的变革而言，这一路径，就是学生自主经历由建设性批判思维主导的辨析过程。惟其经历如此路径，才能真正实现有效的价值引领。
挑战二怎样“操作”的困惑“回归生活”之惑：强调“生活化”——如何走向“高大上”。
“向死而生”之惑：讲生命的意义——如何定义成功者。
“深入浅出”之惑：从隐性到显性——如何“潜入明出”。
“强化观点”之惑：如诚实、规则、自信、竞争、战争—— 怎样才能更有思想含量？
“大师之问”、“明星之问”、“愤青之问”
◆ 树平凡的楷模、用身边的实例、普通人的故事；讲道理，说人话，任是无情也动人。



问题例如
诚实有多么重要
竞争为什么重要
真正的自信是什么
如何尊重规则
怎样反对战争
有思想的焦点生活情境
（怎么办）议题
（是不是）辨识
（对不对）反思
（值不值)分析
（怎么看）
基本价值观的引领
路线图如何实施心理品质教育 应该说，首次把心理品质教育纳入德育课程体系，始于上世纪90年代后期，并成为那次课程改革的重要成就之一。理品质教育作为学校德育工作领域，原本没有什么疑义。问题在于，能否采取课程形式。在目前学校课程方案的框架中，德育课程该不该成为心理品质教育的载体，或者在什么意义上充当着心理品质教育的实现形式，至今尚有不同看法，仍是本课程实施面临的突出问题。 挑战三心理诊断与心理课程。
心理调试与道德。如“负面情绪”、张扬个性、宣泄情感、叛逆性格、逆反心理。
心理障碍与法律。如“怒从心头起，恶向胆边生”。
社会心理与国情。如社会分化与心理失衡。
针对上述问题，历来有不赞成由德育课承担系统实施心理品质教育的意见。或者认为，进行道德教育已经解决了心理品质方面的问题，没有必要把心理品质教育作为专门内容来安排，可称之为“取消论”。或者认为，“心理教育有相当的特殊性，在实施内容、方法、途径上都有专门化的要求”，进而主张用心理品质教育取代道德教育，可以称之为“取代论”。
问题“取消论”与“取代论” 作为德育课的心理品质教育，同一般学科教育的心理学基础有所不同。思想品德教育是对人的世界观、道德观、价值观等施加影响，而这正是个体心理品质的核心部分。思想品德教育通过这一影响，对个体心理发展起着定向作用，使人科学地认识个体心理品质中的长处和短处，促使学生在心理发展中扬长避短，和谐发展。而符合心理健康要求的德育，又能推动道德内化的进程。心理学家认为，制约青少年学生道德内化的主观因素包括：智力、知识、性格、情绪、意志力、自我意识、兴趣爱好，等等。学生智力、知识水平的高低对其道德判断力和道德认识水平的影响固然明显，但可以通过各学科教学来提高，而学生的性格、情绪、意志力、自我意识和兴趣爱好等心理诸因素，属于非智力因素的范畴，它们的优化和完善，是其他各科教学所难以解决的。改进和加强思想品德教育：
需要注重心理品质教育回应1提高道德教育的效力：心育和德育的结合是最佳选择 比如性格，性格顺从的人容易同化世俗的道德观念，而性格开朗的人较易同化新的道德观念；性格外向的人对行为的控制能力较差，性格内向的人控制能力较强，且易于内化外在的道德准则，这表明，塑造和优化性格，有利于道德内化的过程。又如情绪，当一个人处于良好的情绪状态时，比较容易接受道德要求，而消极的情绪大多会成为道德内化的障碍，据此指导学生学会控制和调适自己的情绪，以最佳的情绪状态接受道德教育，就能够为道德内化创造有利的条件。再如意志力，意志力坚强的人自我约束力比较强，容易保持道德修养的长久性，有助于道德行为习惯的养成和道德观念的巩固与强化。心理学的测验还表明，自我认同发展较好的青少年，道德认识水平也比较高；自我认同发生危机的学生，道德认识不能保持稳定，甚至出现倒退的现象。在道德教育过程中引导学生认识自我、完善自我，提高学生的自我认识水平和自我评价能力，必将起到加速道德内化进程的作用。回应2 自从上世纪80年代初单独开设法律常识课以后，法律教育内容目标的整合方式与实施方式，又在德育课程的框架内经历了几次变化。作为亲历者，我认为总体上应该说，其权重在课程目标体系中越来越大，直到当前，为贯彻四中全会精神而采用道德与法治的课程名称。以至我们可否这样说，这标志着中学德育课程改革路途上的又一个里程碑。但同样毋庸讳言的是，从是否单独设课的讨论说起，如何把法治教育的内容目标留在大德育的课程框架中，从此伴随新教材的编写和使用，成为最具争议的话题。
◆ 所有问题的探讨，都可以归结为法律专业知识与学科核心素养的关系。

如何实施法治教育
挑战四 鉴于以往的经验，立足于核心素养的培育，着眼于法治教育的目标设置与实施，我认为需要澄清一系列问题。
我们的法治课程与普法宣传教育不同。（大纲的规定）
我们的法治课程与专项法律教育不同。（观念的形成）
我们的法治课程与法学基础教育不同。（话语的运用）
我们的法治课程与一般思想道德教育不同。（路径的选择）
我们的法治课程与一般行为规范教育不同。 （认知的要求） 澄清法治教育的目标设置与实施 学科核心素养，作为学科教育对学生成长和终身发展的独特贡献，是课程育人价值的集中体现。因此，针对法治教育如何定位教学目标（内容）、统筹内容体系（阶段）、融合道德教育（结构）这些课程重构与实施最为热议的话题，都要基于学科核心素养的培育进行新的探索。毫无疑问，这对于我们深入把握课程立德树人的意义和价值，是挑战更是机遇，我们只能知难而上。
小结 聚焦立德树人，回顾课程发展的行程，总体上是积极的、开放的。如同国家改革和发展的大局一样，在渐进的过程中实现根本性的变革，这应该是进一步推进课程改革的大思路。审视这一进程，不可以割断历史，不可能一蹴而就，不可望“毕其功于一役”。面对当前所有的问题，既不能淡忘初心而盲目推崇“新观念”；也不能指望用回归“老路”的方式避免走上“邪路”。 结论1 聚焦立德树人，展望课程改革的走向，依然要坚持“三个面向”学习和借鉴国外经验，却决不是课程西化的进程。面对经济全球化、世界多极化、文化多样化、社会信息化的大环境，学生遇到的问题日益具有国际性。借鉴国外的经验和教训，吸收各国所长，包括西方现代教育理论的成果，对于课程建设具有极为重要的意义。但是，开展课程国际比较研究，要始终坚持以我为主、为我所用、博采众长。既要看到中西方道德教育所面临的共同问题和互补性，又要看到基本国情差异极大。简单的类比，不可能找到正路；盲目的套用，必然会误入歧途。 结论2 聚焦立德树人，坚定课程发展和改革的理想,需要在路程中凝聚共识。对于改革，你不能强制决定什么是重要的，变革是一个旅程，而不是一张蓝图,必然充满着曲折、不确定性、有时还违背常理。但是,坚持改革方向、问题导向，有一个信念应该是明确而坚定的,那就是:探索立德树人的课程和教材使命,我们既不走封闭僵化的老路、也不走改旗易帜的邪路。结论3再出发：跟进课程改革的行程谢谢大家

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