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课件46张PPT。朱建廉南京市 金陵中学教材涵盖的内容《物理选修1-1》模块教材呈现的体例教材特色的领悟教材内容的研究教材涵盖的内容目 录致同学们第一章 电场 电流一、电荷 库仑定律二、电场三、生活中的静电现象四、电容器五、电流和电源六、电流的热效应第二章 磁场一、指南针与远洋航海二、电流的磁场三、磁场对通电导线的作用四、磁场对运动电荷的作用五、磁性材料第三章 电磁感应一、电磁感应现象二、法拉第电磁感应定律三、交变电流四、变压器五、高压输电六、自感现象 涡流七、课题研究 电在我家中第四章 电磁波及其应用一、电磁波的发现二、电磁波谱三、电磁波的发射与接受四、信息化社会五、课题研究：社会生活中的电磁波教材呈现的体例1、章导图和章引言2、栏目设置——演示节栏目的设置——实验——思考与讨论——问题和练习——STS——探索者——科学足迹——大家谈——科学漫步演示——感应起电（P4）——静电排斥（P5）——电场线的模拟（P10）——观察电荷在导体上的分布（P12）——一种避雷针的避雷原理（P13）——用电压表直接测电池电动势（P21）——研究导体通电时发热的规律（P24）——观察直线电流磁感线的形状（P35）——观察环形电流磁感线的形状（P36）演示——观察安培力（P38）——影响安培力大小的因素（P39）——电子束在磁场中的偏转（P44）——怎样使感应电动势大一些（P60）——观察交流的波形（P66）——变压器的作用（P72）——开关闭合时的自感现象（P79）——开关断开时的紫绀现象（P79）——捕捉电磁波（P93）——用示波器观察调幅波（P102）实验——观察影响静电作用的因素（P5）——探究产生感应电流的条件（P55）——进一步探究感应电流与磁通量变
化的关系（P56）——多匝线圈的感应电动势（P61）——交流发电机发电（P65）——探究变压器两个线圈的电压关系
（P73）思考与讨论——关于影响静电作用的因素（P6）——关于库仑定律表达式特征（P7）——关于电场线不相交的特征（P11）——节约用电的途径（P26）——线圈在磁场中如何运动（P40）——关于洛仑兹力方向的判断（P45）——显像管基本原理（P46）——关于磁化与去磁问题（P49）——关于磁通量变化与电磁感应现象
的发生（P55）思考与讨论——关于产生电磁感应现
象的本质条件（P61）——为什么一定要用高电
压输电（P75）——频率以波长（P95）问题和练习——安排在每一节的最后——各章节的题量如下——5题——4题——5题——4题——5题——4题——4题——4题——4题——3题——4题——4题——5题——5题——5题——4题——3题——4题——4题——3题——3题——避雷针的发明与古建筑保护（14）STS——输电的发展历程（76）——“大面积停电”引发的思考（82）——无线电通信（93）——信息化时代的“住房”（110）——水果电池（22）探索者——地电流（22）——野外定向（34）——颤抖的灯丝（43）——关于磁记录的实验（51）——摇绳能发电吗？（58）——开门时线圈中会有电流吗？（63）——电动机可以发电吗？（70）——发明大王爱迪生（27）科学足迹——电流磁效应的发现（37）——正电子的发现（47）——法拉第与划时代的发现（57）——发电机的发展历程（69）——电学中的牛顿——安培（42）——关于通电螺线管磁场的分布（36）大家谈——电动机给家庭生活带来了什么变化（42）——遗憾出自哪里？（57）——为什么看不到电灯中电流大小的变化（67）——关于动物的红外感受功能（97）——什么场合不宜使用移动电话（104）——哪些地方使用传感器（106）——你的信息化生活（110）——关于互联网的利弊（111）——阿尔法磁谱仪（47）科学漫步——鸽子为什么迷失方向（52）——寻找地外文明（99）教材特色的领悟教材特色物理社会人文融入社会的物理强调人文的物理教材特色的表现案例1：绪言内容表现教材特色《致同学们》物理学与人类文明物理学之美物理学与科学文化素养案例2：章前引言表现教材特色 第一章：我们思想的发展在某种意义上常常来源于好奇心。
——爱因斯坦 第二章：火药、指南针、印刷术——这是预告资产阶级社会到来的三大发明……指南针打开了世界市场并建立了殖民地……
——马克思 第三章：把高压电流在能量损失较小的情况下通过普通电线输送到迄今连想也不敢想的远距离，并在那一段加以利用……这一发现使工业几乎彻底摆脱地方条件所规定的一切界限，并且使极遥远的水力的利用成为可能，如果在最初它只是对城市有利，那么到最后它终将成为消除城乡对立的最强有力的杠杆。
——恩格斯 第四章：电学已经改变了我们的生活方式，并且产生了一个巨大的工程应用领域……但是电波和无线电通信，却需要对麦克斯韦理论的了解来解释它们。
——埃米里奥·赛格雷案例3：教材正文表现教材特色 第一章第一节 电荷 库仑定律 人们最早注意到的静电现象是摩擦起电。公元一世纪，我国学者王充在《论衡》一书中记述了“顿牟掇芥”。顿牟指玳瑁的甲壳。“掇芥”的意思是吸引芥子之类的轻小物体。古希腊人也发现了琥珀等物体经摩擦后能吸引草屑等小物体的静电现象。欧洲文艺复兴时期，由于思想的解放，人们对自然的好奇心很强，静电现象重新受到关注。英国学者吉尔伯特（William Gilbert，1544-1603）崇尚实验研究方法，发现许多物体都有跟琥珀一样的性质，并把这类物体叫做“琥珀体”，在拉丁文中写作electrica，这也就是今天拉丁文字中“electricity”这个词的来源。案例3：教材正文表现教材特色 第一章第四节 电容器 1748年的一个晴朗的日子，在巴黎圣母院前广场有一场大型“魔术”表演，观众是法国国王路易十五的王室成员和王公大臣们。
　　“魔术师”诺莱特（A.J.A.Noollet，1700—1770）调来了700个修道士，让他们手拉手站成一排，全长约300m，队伍十分壮观。装着水的大玻璃罐内有一根金属引线通到外面，与一个迅速转动并受到摩擦的大玻璃圆盘相连。随着诺莱特一个手势，排在最前面的修道士用手握住了从瓶口引出的金属线。一瞬间，700个修道士几乎同时惊叫着跳了起来，在场的人无不目瞪口呆。案例4：习题表述表现教材特色 第一章第四节 问题和练习 1.找来几个常见的电容器，了解它们的用途及外面缩写符号、数字的意义。 2.图1.4-9（图略）中几个电容器的电容各是多少？ 3.请说出你家里的哪几种家用电器中有电容器。 4.关于雷电的利用，你有什么“异想天开”的建议？案例5：其他内容表现教材特色 1.在介绍富兰克林“接引雷电下九天”的“风筝实验”时，呈现“边框警语”——同学们千万不要重复这样危险的实验。 2.在介绍伽伐尼的“动物电现象”实验时，呈现意大利在1991年发行的纪念伽伐尼的邮票。 3.对第三章第七节和第四章第五节课题研究的相关内容设置的标题分别为：《电在我家中》、《社会生活中的电磁波》。 ……教材内容的研究案例1：静电场的知识体系及教学建议知识体系：——电荷、起电、验电——电荷守恒、元电荷——静电作用、库仑定律——电场、电场强度、电场线——生活中的静电现象——电容器、电容器的电容教学建议：——概念在学科发展进程的简介中以充满人文情怀的描述而自然建立——规律在演示的直观现象中以遵循科学精神的合理探究而自然形成——方法在相应的的操作过程中以亲历亲为的直接体验而自主性概括——教学原则——教材处理教学原则——“接引雷电下九天”的处理建议开发“基于文本阅读的学习”模式教材处理文本阅读——学习任何一门学科都不可忽缺的基本环节自然学科——带着问题读，读出问题来人文学科——带着感情读，读出感情来——“生活中的静电现象”的处理建议教材处理开发“研究性学习”的相应模式组织形式——分组研究，合作交流相应课题——放电现象——雷电和避雷——静电的应用和防止案例2：电磁感应的知识体系及教学建议课件23张PPT。第七章 机械能守恒定律7-1 追寻守恒量南京市金陵中学 朱建廉7-1 追寻守恒量追寻守恒量的必要性分析追寻守恒量的示范性案例 物理学的任务是发现普遍的自然规律。因为这样的规律的最简单的形式之一表现为某种量的不变性，所以对于守恒量的寻求不仅是合理的，而且也是极为重要的研究方向。 物理学规律、甚至是普遍的自然规律，在结构上通常有两种最基本的形式，即：第一，形如“x=y”而揭示因果关系的规律；第二，形如“x=x”而表现守恒特征的规律。 ——劳厄（德国的物理学家）——朱建廉（中国的物理教师）追寻守恒量的必要性分析牛顿定律欧姆定律——外力是产生加速度的原因——电压是产生电流的原因第一种形式的基本规律——因果规律……第二种形式的基本规律——守恒定律…… 如果只有重力和弹力做功，则系统的动能与势能相互转化而总机械能保持不变，于是——机械能守恒定律 如果系统所受合外力为零，则系统各部分间动量相互转移而总动量保持不变，于是——动量守恒定律两种形式基本规律的比较由于守恒定律存在着优势所以追寻守恒量便成为必要不论是否能够追及、不论是否能够寻得都应该孜孜以求的去追、去寻追寻守恒量的示范性案例1、背景过程展示背景过程演示：背景过程表述：againand again2、背景过程分析分析样本的选择：完整的背景过程分析内容的确定：θvh……？v的变化h的变化譬如：样本的具体分析物体由于运动而具有的能叫动能物体由于被举高而具有的能叫重力势能一致的量化转换 针对v和h的量化而借助于能量概念取得了一致，这就为“定量考察v和h的此消彼长过程是否存在守恒量”成为可能。但——机械能守恒吗？3、守恒量的追寻——能量守恒吗？演示的相应变化4、追寻过程小结 作为作业而留待同学们课后自行完成。 ——各自独立完成建议： ——然后相互交流 另外：由于实验装置的简陋和实验操作的简单，所以背景过程演示及其相应变化也一并留待同学们课后自行完成。4、追寻过程小结守恒量存在于过程当中——追寻守恒量从展示与描述过程起守恒量表现于变化当中——追寻守恒量从表现过程变化入手守恒量依赖于此消彼长——追寻守恒量要注意过程中的消长守恒量需要作定量考量——追寻守恒量必须要统一量化消长……下课！课件24张PPT。关于“功的四个基本问题”的研究2010年3月30日南京市金陵中学 朱建廉关于作业的处理：昨天的作业——针对“功”提出问题。同学们一共提出了92个问题。处理1：发奖而鼓励质疑最多质疑奖——金子洋同学（几个问题？）最佳质疑奖——史韫杨同学（什么问题？）颁奖词——最多质疑奖金子洋同学：
鉴于你在针对“功”的相关概念的质疑中提出了八个具有一定价值的问题，特授予你“最多质疑奖”。希望你能继续努力。
朱建廉
2010年3月30日颁奖词——最佳质疑奖史韫杨同学：
鉴于你在针对“功”的相关概念的质疑中提出了形如“我归纳出了……。对吗？”的具有一定深度的独立思考的问题，特授予你“最佳质疑奖”。希望你能再接再厉。
朱建廉
2010年3月30日处理2：归类而统一理答于是——关于“功的四个基本问题”的研究关于功的四个基本问题问题1：做功与否的判断问题问题2：做功多少的计算问题问题3：做功快慢的描述问题问题4：做功意义的理解问题问题1：做功与否的判断问题做功与否？——判断！判断依据？——要素！哪些要素？——力——力的方向上的位移关于力的方向上的位移是不是是（负）注意：斜面体固定解答：注意：斜面体自由N不做功mg做正功N做负功mg做正功问题2：做功多少的计算问题做功多少？——计算！计算依据？——公式！哪个公式？——W=Fscosα——?如何理解？解答：解答：关于 的理解欲对一个公式形成正确的认识则必须对公式中每一个量都要有准确的理解W——功F——做功的那个力s——做功的那个力所作用的那个物体所发生的位移α——上述那个力与那个位移间的夹角问题3：做功快慢的描述问题做功快慢？——描述！何以描述？——功率！如何定义？——P=W/t——P=Fv如何计算？解答：两次拉动物体时相应的运动情况分析两次拉动物体2s内的平均速度和2s末的瞬时速度为考虑到：第二次直接拉的是“绳头”，而“绳头”在2s内的平均速度和2s末的瞬时速度问题4：做功意义的理解问题做功意义？——理解！怎样理解？——联系！与谁联系？——能量！——？具体内容？关于功能关系的几点认识做功必将伴随着能量变化做多少功能量就改变多少不同性质的力做功——对应着不同形式的能量改变几个值得深思的问题 1、为什么是功（力对空间的累积）对应于能量的改变而不是力对时间的累积对应于能量的改变呢？——马 卉同学提供 2、在公式P=Fv（W=Fs）中，F与v（s）均为矢量，为什么P（W）却为标量？——向 韬同学提供——王子宁、陈璐、顾晨成、孙悦
等同学提供 3、对于变力做功的问题通常怎样处理？ 4、作用力与反作用力在做功的问题上存在着怎样的关系？——金子洋同学提供 5、“电功”的两要素也是“力”和“力的方向上的位移”吗？——高悦然、佘梦凡同学提供作业：1、在上述问题中任选1~2个作深入思考。2、在《课课练》中任选1~2题上作业本。再见！课件5张PPT。教学情景与教学资源朱建廉南京市 金陵中学教学活动发生在人与人之间教学活动的运作最应尊重的是人性人是情感动物情景影响情绪情绪激发情感情感制约认知教学情景的创设只是为教学营造了环境教学活动的运作还需要丰富的资源资源需要整合先看一个课例追寻守恒量再看另一个课例关于“功的四个基本问题”的研究课件34张PPT。《法拉第电磁感应定律》教学案例及分析朱建廉南京市 金陵中学背景：
在人教版新课标教材《物理·选修3—2》中，关于《法拉第电磁感应定律》一节的教学内容其呈现方式为：首先，由磁通量变化导致感应电流产生的实验事实推断出感应电动势的存在；然后，从磁通量变化越快所形成的感应电流越强的实验感受出发而得出感应电动势与磁通量的变化率有关的合理猜想；接着，在上述猜想的基础上直接给出了感应电动势与磁通量变化率成正比的结论；最后，应用感应电动势与磁通量变化率成正比的结论推导出动生电动势的表达式。
考虑到教学内容的上述呈现方式在逻辑上存在着某种疏忽，从而对学生的学习过程构成了实现知识建构的障碍，笔者在实际施教过程中作出了相应的教学处理，保证了学生知识建构的顺利实现，并使学生在真切体验知识建构过程的同时，较为充分的体验了实现知识建构的探究行活动，较好的达成了三维教学目标，取得了较好的教学效果。过程：
1、针对两个实例实施研究
师：这节课我们研究电磁感应现象中的定量规律（板出课题：法拉第电磁感应定律）。让我们从两个具体的实例开始我们的研究（出示图1和图2）：在如图1和图2的装置中，怎样的操作就可以产生感应电流而使电流表指针发生偏转？ 生A：使图1中的导体棒ab作切割磁感线的运动，使图2中的滑动变阻器动片P滑动，就可以产生感应电流而分别使两个图中的电流表指针发生偏转。
师：回答的不错。但表述不够精细，我仍有点不满意。
生A：……？ 师：谁能表述的更精细些？
生B：使图1中的导体棒ab保持与导轨良好接触，并沿导轨作切割磁感线的运动；使图2中的电键S处于闭合状态，并使滑动变阻器动片P滑动。这样才能产生感应电流而分别使两个图中的电流表指针发生偏转。
师：很好！请你再想一想，在这两个实例中，引起电磁感应现象的原因是否相同？
生B：我觉得相同，至少可以认为相似：图1中由于ab棒的“运动”而产生感应电流；图2中由于动片P的“滑动”而产生感应电流。
师：B同学认为两个实例中的电磁感应现象都是因“动”而生的。对此有不同意见吗？
生C：我有不同意见！
师：试言之。
生C：表面上看起来两个实例中的电磁感应现象都是因“动”而生，但两种“动”所造成的影响却不同：图1中ab棒的“动”造成了导体棒切割磁感线；图2中动片P的“动”造成的是磁场强弱变化。
师：我理解你所表达的意思是：图1中的电磁感应现象是因“动”而生的，而图2中的电磁感应现象则是因“变”而生的，所以说在两个实例中引起电磁感应现象的原因是不同的。是这个意思吗？
生C：是。 师：大家看呢？
生D：老师，我不同意C同学的观点。
师：你觉得C同学说错了些什么吗？
生D：……好像没说错什么？
师：那你为何反对呢？
生D：上一节课我们在探究电磁感应的产生条件时所归纳出的结论不是这样的。
师：是怎样的？
生D：无论以何种方式引起电磁感应现象而产生感应电流，其本质的原因都是由于磁通量的变化。
师：可是C同学并没说错什么、甚至包括B同学也没有说错什么呀？
生（全体）：……
生Ｅ：我觉得对于图１和图２中引起电磁感应现象的原因应该这样来表述：若从操作的层面上讲，原因是相同的——都是因“动”而生；若从操作所造成的影响的层面上讲，原因是不同的——分别是因“动”而生和因“变”而生；若从涉及到磁通量的本质层面上讲，原因又是相同的——都是因为“磁通量的变化”而引起的。
师：大家觉得Ｅ同学概括的准确、全面吗？
生（全体）：（自发鼓掌） 师：（示意掌声止住）太好了！建议将刚才这段话命名为：“电磁感应现象产生条件的Ｅ表述”。如同意，请鼓掌通过。
生（全体）：（再次鼓掌）
师：（再次示意掌声止住，并感慨而言之）“相同”之中有“不同”，“不同”之中有“相同”；既“相同”，又“不同”。由于两个实例的感应原因在磁通量的层面上的表述取得一致，所以统称电磁感应；由于两个实例中操作所造成的影响不同，所以我们就有必要将这两类电磁感应现象作出清晰的划分：因“动”而生的称作“动生”电磁感应；因“变”而生的称作……
生（部分）：“变生电磁感应”。
师：不！在物理学发展的历史上给出的名称是：“感生”电磁感应（在部分同学善意的笑声中板出：“１、动生”、“２、感生”）。关于这两类电磁感应，同学们课后可以先行预习第5节的教学内容。２、针对“动生感应”实施研究 师：很好！由于ab棒作切割磁感线运动，棒中的自由电子将随棒一起在磁场中运动而受到洛伦兹力作用，这样就会在ab棒的两端分别积累起一定数量的正、负电荷，从而使得作切割磁感线运动的ab棒实际上成为一个……
生（全体）：电源（池）。
师：对！电源，感应电源，“动生”电源。谁能给出这个电源的电动势的定量表达式吗？
生（全体）：……
师：想一想，ab棒两端分别积累起少量正、负电荷而继续作切割磁感线运动时，随之而运动的自由电子受到的力仅仅是洛伦兹力吗？当ab棒的两端分别积累起的正、负电荷不再继续增加时，随之而运动的自由电子的受力图景又将如何？
生A：哦！我会了。
师：请！
（接下来的教学活动是：A同学板演“动生电动势”定量表达式的导出过程，其他同学或各自演算、推导，或相互研讨，教师则作相应的巡视、指导）附１：A同学板演的“动生电动势”定量表达式的推导过程 师：太完美了！如果不是前人已经做过类似的研究，我又要产生一种建议将（1）式命名为“A公式”的冲动了。
生（全体）：（轻松的笑声）
师：关于（1）式的深入研究留待以后，下面我们把研究的注意力转移到“感生”感应。３、针对“感生感应”实施研究
师：……
生（全体）：……
师：哎！怎么啦？别冷场啊！大家一起开动脑筋呀！
生Ｆ：老师，要说结论，课本上写得清清楚楚；可要说获得结论的合乎情理的逻辑推理过程，我们实在无从下手。
师：怎么？有点困难？
生（部分）：（调皮的）老师，求求你启发启发我们吧！
师：其实，我也不一定能说好。只是有一点我非常明确：既然产生“感生感应”和产生“动生感应”的本质条件都是由于“磁通量的变化”所至，那么所产生的“感生电动势”和“动生电动势”就应该具备着“与磁通量变化情况有关”的共同特征。不知大家是否同意我的这一分析。
生Ａ：（调皮的）同意、同意；茅塞顿开、茅塞顿开。
师：既然Ａ同学的“茅塞”已开，那就让我们大家一起来就教于斯吧！
生（全体）：（掌声）
生Ａ：既然产生“感生感应”和产生“动生感应”的本质条件都是由于“磁通量的变化”所至，那么所产生的“感生电动势”当然就应该与磁通量变化的快慢程度成正比。
师：说的那么肯定？我猜你是看了课本上的结论才会如此大胆的吧？
生Ａ：（不好意思的）是。 师：看过课本上的结论的同学都会明白：猜想4~1是无法推翻的。只是，我们怎样去证明其正确呢？
生（全体）：……
师：能从定量表达“动生电动势”的（１）式中得到些启发吗？
生（全体）：……
生Ｅ：老师，我觉得我可以给出证明了。
师：大胆的试一试。
生Ｅ：好！我试试吧。
（接下来的教学活动是：Ｅ同学板演对猜想4~1的证明过程，其他同学或各自演算、推导，或相互研讨，教师则作相应的巡视、指导） 师：E同学对猜想4~1给出了逻辑严密的证明，这为我们最终得到“感生电动势”的定量表达式、进而完成“法拉第电磁感应定律”的知识建构铺平了道路。只是，我们还该做些什么呢？
生G：确定（3）式中的比例系数k。
生H：比例系数k不是已经由（5）式确定了吗？
生G：由（5）式给出的比例系数k的值只是针对图4所示的装置而言的，不具备一般性意义。
生H：如果（5）式给出的比例系数k的值不具备一般性意义，那么我们不就不能保证（1）、（2）两式在最为一般的意义上等价了吗？
生G：（1）、（2）两式的等价并不需要具备一般意义。
生H：那怎么行呢？
生G：那怎么就不行呢？
……
生（全体）：（议论纷纷，莫衷一是，分为两派，相持不下）
师：（微笑视之，默不作声，胸有成竹，任其争论）
……
生A：老师，您持怎样的观点？
师：关于“H~G争论”，我有我的想法，只是我不想说。
生（部分）：老师，说吧！
师：好，那就说一说。只是由于时间关系，我只能简单得告诉大家：我的观点倾向于G同学，而G同学的观点的表述方式还应该做一些修正。至于理由，我想留待同学们课后去思考，只要能够把我们对电磁感应现象的定量规律的探究过程理清其逻辑线索，就不难弄懂相应的理由了。
生H：老师，那就意味着我们必须进一步搞清k的一般性意义啰？
师：当然！
生H：可k的一般性意义该如何理解呢？附3：关于“k无量纲”的证明过程 对照教材教学内容呈现思路，揣摩教材编写者的编写意图，对于笔者所实施的教学过程可以在如下几个方面作出较为客观、较为理性的评析，同时也应该能够从这客观而理性的评析中获得一般意义上的启迪。评析：1、“教材呈现”与“实际施教”的逻辑线索之比较
教材在直接给出形如（6）式所示的法拉第电磁感应定律的一般表达式后，又据此导出形如（1）式所示的法拉第电磁感应定律的重要推论——动生电动势的一般表达式。从逻辑的线索来看，这里运用的是所谓“从一般到特殊”的演绎思维。教学实施过程则与之相反：首先在“动生感应”的特例中运用“平衡方程”导出动生电动势的一般表达式如（1）式给出，然后在“原因的一致性必然会在一定程度上导致结果的一致性”的朴素哲学观点的基础上，据此导出法拉第电磁感应定律的一般表达式如（6）式所示。从逻辑的线索来看，这里运用的则是所谓“从特殊到一般”的归纳思维。相比较而言，在概括物理规律的思维活动中，归纳思维方式应该是更为适用。2、设身处地对教材呈现方式的良苦用心的悉心揣摩
关于教材的呈现方式，笔者设身处地的站在编者的立场上悉心的揣摩了其良苦用心：第一，若以笔者实际施教的逻辑线索来呈现相应的教学内容，则引发的直接后果是在逻辑推理能力方面的教学要求过高；第二，尽管教材现有的呈现方式在给出形如（6）式的法拉第电磁感应定律的一般表达式时缺乏相应的逻辑基础，但“磁通量变化越快，闭合电路中产生的感应电流相应就越强”的特征毕竟是有一定的实验感受为基础的；第三，考虑到教材使用面很宽，使用教材的学生知识基础与逻辑推理能力的悬殊很大，同时还考虑到《课程标准》对相应的逻辑推理能力的基本要求的制约，因此可以认为：教材所选择的呈现方式不失为一种明智的选择。3、实际施教中相应于“新课标”要求的可圈点之处
对照“新课标”的课程理念与教学要求，在实际施教的过程中至少有如下几点可以被认为是“可圈可点”之处。（1）逻辑线索的清晰流畅
第斯多惠曾经说过：“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”考虑到教材呈现方式中的逻辑线索所存在着的上述缺陷，同时考虑到笔者所教的学生的实际状况（笔者所在的学校是国家级示范高中，笔者所教的班级是从全省范围招生的“省招班”），笔者在实际施教中选择了“以清晰流畅的逻辑线索引领着学生去发现真理”的做法，而从教学效果上看，这样的做法是可取的。针对某一节课通常应该关注两个方面的结构：“知识结构”和“逻辑结构”。前者解决的是“教什么？”的问题，而后者解决的则是“怎么教？”的问题。如果说这节课还有一点什么能够给学生留下久远的回忆，那一定是由于施教过程中清晰流畅的逻辑线索和科学合理的逻辑结构给学生所带来的刺激与影响。（2）问题情景的创设成功
情景激发情感、情感调动情趣、情趣制约情绪、情绪影响行为。为实施教育或教学而创设的情景通常可分为两大类：即如“孟母断机”一类的“物化情景”和“苏格拉底问题情境”一类的“非物化情境”。本节课中的问题情景创设较为成功应该是保证教学实施成功的一个非常重要的因素：以两个感应实例为背景，分别针对“感应条件的比较”、“动生电动势的推导”和“感生电动势的探究”等，提出了一系列的相关问题以创设问题情景，启发与激发着学生的思维活动在所创设的问题情景中围绕着问题逐步深入展开，而相应的多维教学目标也正是伴随着学生思维活动的逐步深入而逐步达成。从某种意义上讲，教学情景实际上可以被认为是一种教学的环境，教学行为的不当，必将会在一定程度上破坏教学情景、污染教学环境。本节课在教学活动的发生、发展和变化的整个过程中，无论是初期阶段对教学情景的精心创设，或者是在教学进程中对教学情景的悉心经营，均应该是做得较为成功。（3）学习兴趣的激发充分
兴趣，是学生自觉参与教学活动的原动力，尤其是自主性参与的探究性学习活动，格外需要学习主体以兴趣支撑。由于学生的学习兴趣通常会随着教学活动中所受到的刺激而波动，若以“刺激”为自变量，“兴趣”一般将表为“刺激”的非单调函数。正是由于“兴趣”与“刺激”间的这种复杂关系，才使得在教学过程中养成并长久的保持着学生的浓厚的学习兴趣成为一件较为困难的事情。从本节课的实际施教过程可以看出：几乎所有同学都能够把浓厚的学习兴趣和高涨的学习热情保持于教学过程的始终。若对此作一些理性的思考，则可将其原因归结为：教师较好的迎合了学生的求知欲望，较准确的把握住了学生的认知能力，进而运用了逻辑的力量，在问题情景中设置了众多恰当的教学刺激，并以这一系列的刺激调节与激发着学生的学习兴趣、调动与保持着学生的学习热情，使绝大部分同学都能够“热情高涨”、“兴趣盎然”的经历完整的教学过程。（4）教师地位的把握准确
传统的学科教学更多是把教学过程视为教师“教”的过程，随着新一轮课程改革的逐步深入，人们越来越清楚的意识到：与其把教学过程理解为教师的“教”，还不如把教学过程理解为学生的“学”。在这样的认识基础上，教师在教学过程中的地位就从以往的“主导”位置调整为“活动的伙伴”、“平等的首席”和“学习的引领者”。从本节课的实施过程中可以看到：教师在开展“教”的活动中，确实能够准确把握自身的“合理”地位而“合法”的履行职责，表现出了作为学生“学习活动中的伙伴”、师生一体化的学习共同体中的“平等的首席”和学生自主性参与的“学习活动的引领者”的风采。如果将本节课中师生间的语言交流类比作“对口相声”，那么教师实际上是自觉的把自己放在所谓的“捧哏”位置上而把学生引领到“逗哏”位置上，使之承担起包括探究性活动、知识建构活动等教学过程中各种主要活动的“主角”任务，切实保证了学生的主体地位。而教师在履行“捧哏”的职责时，充当了把握方向的“舵手”角色而较好的完成了“引领”任务。（5）教学素养的表现的当
对于教学过程的考量应该关注着两个基本问题，即：“学生应能从教学过程中获得些什么？”和“教师应在教学过程中表现些什么？”而在这两个基本问题中，“教师的表现”又应该无条件的服从于“学生的获得”。由于这种服务性宗旨，所以“教师的表现”必须的当；而所谓的“表现的当”，又应该在如下两个方面予以把握：首先应明确的是在教师所具备的各种教学素养中应突出表现的是哪一种？其次应明确的是对所要表现的某种教学素养应把握怎样的尺度？由于本节课的实施过程是以“理性探究”为主要活动形式，教师在活动中的主要任务是以问题情景激发学生的探究欲望、引领学生的探究思维，所以在教学实施过程中突出了教师的“语言素养”，以精练而的当的语言构建起一系列问题，并以这一系列问题对学习主体实施了剧烈程度较为合适的刺激，从而较为充分的调动了学习主体的学习热情、激发了学习主体的学习兴趣，较好的服务于教学目标的达成。（6）教学细节的体察入微
如果说到这节课所具有的可圈可点之处，那么除了上述的各个方面以外，还应该值得称道的是所谓“教学细节的体察入微”。关于教学过程中对于细节的体察，本案例中能够有较为鲜明的表现的主要有 ①关于对Ａ同学“感应条件”的表述不够精细的细微体察，对学生的思维习惯与表述习惯的养成将产生积极作用；关于“感应条件同不同”与“Ｂ、Ｃ两同学的表述内容对不对”的区别的指明，对启发学生能够分层次表述两个感应实例的感应条件形成根本的影响。
②关于“同”与“不同”的辩证关系所发的感慨，主观上是想在对“类比方法”的本质领会上给学生以潜移默化的影响；关于“同”则“统”而“异”则“分”的冷静分析，实质上又在不知不觉中对学生起到了关于科学方法和科学思维的启蒙影响。
③关于“电磁感应现象产生条件的Ｅ表述”的命名建议，客观上对调节课堂气氛、融洽师生关系、营造良好氛围、经营教学情景、影响学生情绪、激发探究热情等，均取得了实在的作用。
④关于“动生感应”的研究中自由电子受力情况和“动生感应”达到稳定时自由电子受力图景的启发，牢牢掌握了教学活动的发展进程；关于将关键性知识的建构过程能够放手交由学生自主完成，一方面是对学生主体地位的尊重，另一方面也是对教师首席地位的自信。
⑤关于“动生电动势”的研究“见好就收”的明智处理，反映出了把握教学进程的大局观；关于将针对“感生感应”实施研究的优先权“顺水推舟”的交给Ａ同学的教学处理，表现出了对教学活动的理性态度：在精心预设的基础上顺其自然的灵活掌控动态生成。 ⑥关于针对猜想“只求合乎情理，不求绝对正确”的要求，实质上就是针对科学精神、科学态度乃至科学品质的教育影响；关于针对猜想体系分门类、分等级的建议，实质上也是基本的科学方法教育。
⑦关于针对猜想与学生在逻辑论证问题上进行的“比拼”，一方面是对学生的思维活动的启迪需要，另一方面也是强化对学生的教学刺激的需要；关于作出针对猜想１的逻辑论证的示范后对学生的鼓励以激励，既是教学过程实施实际的需求，又是教师实施“激励教育”的主观行为。
⑧关于针对“感生电动势”的探究困难而启发学生结合“动生电动势”的定量表达式作整体思考，相应的哲学基础实际上是所谓的“联系的观点”，相应的教学目的实际上也是想借此促进学生能够自觉运用朴素的哲学思想引领着学习活动中的探究。
⑨关于“感生电动势”与“动生电动势”的关系，从其产生条件上的一致性推知其产生结果上的一致性，相应的教学启示实际上给与学生的是朴素的哲学思想的影响。
⑩关于对“H~G争论”的教师态度，实际上是教师所持的“不应该剥夺学生发现的乐趣”观点的自然流露；关于针对“H~G争论”的教学启示，实际上是教师所具备的教学专业素养的积淀。谢谢！课件8张PPT。关于“恒定电流”教材中的几点疑问朱建廉南京市 金陵中学疑问一：关于“恒定电场”的疑问 P41：导线内的电场，是由电源、导线等电路元件所积累的电荷共同形成的。尽管这些电荷也在运动，但有的流走了，另外的又来补充，所以电荷的分布是稳定的，电场的分布也不会随时间变化。这种由稳定分布的电荷所产生的稳定的电场，称为恒定电场（steady electric field）。 疑问：载流子均匀分布且稳定运动，设某段时间的始、末两个状态下载流子相对于P点的分布状况分别如图(a)、(b)所示，这两个状态下P点的电场分布（场强分布、电势分布）情况相同吗？ 解释：载流子分布密集，故流动的电荷所产生的电场稳定。
铜：单位体积内自由电子数8.5x1028m-3相邻的自由电子间距约为5.2x10-9m。图(c)便可简要地说明：当密集的载流子定向稳定流动时，周围空间P点的电场分布基本不变。疑问二：关于“载流子匀速率运动原因”的疑问 P41：由于恒定电场中任何位置的电场强度都不随时间变化，所以自由电子在各个位置的定向移动速率也就不变。 疑问：场强不变——载流子所受电场力不变——载流子运动速率不变怎么有点像亚里士多德的观点？ 解释：第一，导体中场强不随时间变化，所以载流子所受电场力不随时间变化；
第二，载流子在导体中运动过程中会因为与其他微粒间发生碰撞而受到阻碍（这种阻碍的程度用导体的电阻值来量化），可以将这种“冲击式”的阻碍等效的视为“弥散式”的阻碍；
第三，由于导体微粒分布是均匀的，所以“冲击式”的碰撞阻碍分布也是均匀的；
第四，将分布均匀的“冲击式”碰撞阻碍“弥散”开来而等效的视为“弥散式”阻力，其大小也将是恒定的；
第五，若在导体两端加恒定的电压而使之形成恒定的电流，对应的载流子定向移动的速率不变，其原因的完整表述应该是：上述“不变的电场力”与恒定的“弥散式”阻力平衡所致。疑问三：关于“电源内部的场分布”的疑问 P43：由于正、负极总保持一定数量的正、负电荷，所以电源内部总存在着由正极指向负极的电场。 疑问：电源内部电场若真的如图2.2-1所示，电流由负极经电源内部流向正极的过程中，电源内阻怎样分压呢？怎样消耗电能转化为内能呢？ 解释：第一，电源内部电场分布的实际状况应如右图所给出的“电势分布情况”给出； 第二，从右图可知电源对外供电时，其内部电场分为三个区域：绝大部分区域内场强方向由负极指向正极，而在靠近两极的“薄层”内场强方向由正极指向负极； 第三，图2.2-1所给出的电源内部电场分布情况，可以被理解为一种“等效的分布”情况，从能量转换的角度来看，这种“等效的分布”应该就是“实际的分布”对空间的“平均分布”。疑问四：关于“导体伏安特性曲线”的疑问 P47：有两幅图和一段提示语。 疑问：教材编者的意图是否想通过两幅图的差异和提示语传达一个信息：图2.3-2不能称作导体的伏安特性曲线，只有图2.3-3方可称作导体的伏安特性曲线？ 解释：图2.3-2和图2.3-3均可称作导体的伏安特性曲线，至于“提示语”的含义，只是提醒读者：当纵、横坐标互换时，导体的伏安特性曲线的斜率的物理意义将相应发生改变：前者的斜率表示导体的电阻阻值；后者的斜率表示导体电阻阻值的倒数。疑问五：关于“闭合电路结构特征”的疑问 P62：有一幅图如右。 疑问：按照此图的划分不由产生一个疑问：闭合电路中电源的正、负极究竟属于内电路还是属于外电路？ 解释：图2.7-1对闭合电路的结构特征的划分错误，明显是教材编者的疏忽所致。疑问六：关于“电表命名原则”的疑问 P51、66：教材把能够直接测量电流的电表命名为“电流表”；把能够直接测量电压的电表命名为“电压表”；把能够直接测量电阻的电表命名为“欧姆表”。 疑问：三个电表的命名原则不同，为何不能将其统一起来呢？这种物理概念命名原则的不统一，对于物理学的发展将会产生怎样的影响呢？ 解释：笔者认为：第一，既然把能够直接测量电流的电表命名为“电流表”、把能够直接测量电压的电表命名为“电压表”，那么就应该把能够直接测量电阻的电表命名为“电阻表”；
第二，既然把能够直接测量电阻的电表命名为“欧姆表”，那么就应该把能够直接测量电流的电表命名为“安培表”、把能够直接测量电压的电表命名为“伏特表”；
第三，物理概念命名原则的不统一，这决不是小事情，另举一例：把速度大小称为速率，但据说平均速度的大小又不能称为平均速率，这样的命名原则的混乱，人为的将物理学复杂化。
第四、打个比方：一家生了8个儿子，老大叫大毛、老二叫七毛、老三叫四毛、老四叫二毛、老五叫八毛、老六叫三毛、老七叫五毛、老八叫六毛。这样的命名真叫人受不了。谢谢！ 课件25张PPT。关于“简单的逻辑电路” 教学要求的研究朱建廉南京市 金陵中学——教学过程的导入研究从课题开始研究——10、简单的逻辑电路现代信息技术信号数字电路理顺逻辑关系——引入教学过程针对课题提出问题：你对课题中哪一个概念会更为关注？——逻辑门电路的教学要求之一：导入阶段的教学要求：1、针对课题自觉形成三个层次的认识：本节所研究的内容是（1）电路（2）逻辑电路（3）简单的逻辑电路（门电路）2、对简单逻辑电路的地位、特征、功能等形成一个简单了解（1）简单逻辑电路——门电路——所谓“门”，就是一种开关（2）简单逻辑电路——数字电路——通过数字信号处理表现逻辑关系（3）了解模拟信号与数字信号的特征（4）了解数字电路对现代生活的影响门电路的教学要求之二：“与”门“与”逻辑电路“与”门的符号“与”门真值表注意：实用的“与”逻辑电路是由半导体材料制成——“与”门“或”门“或”逻辑电路“或”门的符号“或”门真值表注意：实用的“或”逻辑电路是由半导体材料制成门电路的教学要求之三：——“或”门“非”门“非”逻辑电路“非”门的符号“非”门真值表注意：实用的“非”逻辑电路是由半导体材料制成门电路的教学要求之四：——“非”门三种门电路门电路的教学要求之五：——多端门电路三端“与”门三端“与”门电路三端“与”门符号三端“与”门真值三端“或”门三端“或”门电路三端“或”门符号三端“或”门真值二端“非”门二端“非”门电路二端“非”门符号二端“非”门真值门电路的教学要求之六：——门电路的信号分析——关键：逻辑关系练习题1：图2.10-17左边表示输入端A、B的电势随时间变化的关系。 （1）如果它是与门的输入端，请在中间方框内画出输出端的电势随时间变化的关系； （2）如果它是或门的输入端，请在右边方框内画出输出端的电势随时间变化的关系。分析：把握了“与”逻辑关系和“或”逻辑关系，便很容易给出解答如下门电路的教学要求之七：——门电路的功能分析——关键：逻辑关系P81 练习题2：一个机要仓库有一扇很大的电动仓库门，门上装有三把电动锁，三个机要员各有一把锁的钥匙，只有三人同时转动自己的钥匙（闭合自己的开关），才能通过一个继电器把门打开。图2.10-18中的S1、S2、S3是三各锁内的开关，J为继电器（图中未画电动机的电路），请在方框内画出符合要求的3输入的门电路符号。 练习题2：一个机要仓库有一扇很大的电动仓库门，门上装有三把电动锁，三个机要员各有一把锁的钥匙，只有三人同时转动自己的钥匙（闭合自己的开关），才能通过一个继电器把门打开。图2.10-18中的S1、S2、S3是三各锁内的开关，J为继电器（图中未画电动机的电路），请在方框内画出符合要求的3输入的门电路符号。 分析：因为只有三个机要员同时打开各自的锁，即图中的三个开关同势闭合，方框中的门电路才会通过其输出信号启动继电器而打开电动仓库门，所以，方框中的门电路所表现的逻辑关系应该是“与”逻辑关系。 上述分析表明：图中方框里应该画上三端“与”门电路，电路符号如图所示。门电路的教学要求之八：——门电路的一般分析——一般电路对门电路的影响P79 例题1：图2.10-14是一个火警报警器装置的逻辑电路图。Rt是一个热敏电阻，低温时电阻值很大，高温时电阻值很小，R是一个阻值较小的分压电阻。 （1）要做到低温时电铃不响，火警时产生高温，电铃响起。在图中虚线处应接入怎样的元件？ （2）为什么温度高时电铃会被接通？ （3）为了提高该电路的灵敏度，即报警温度调得稍低些，R的值应大一些还是小一些？ 例题1：图2.10-14是一个火警报警器装置的逻辑电路图。Rt是一个热敏电阻，低温时电阻值很大，高温时电阻值很小，R是一个阻值较小的分压电阻。 （1）要做到低温时电铃不响，火警时产生高温，电铃响起。在图中虚线处应接入怎样的元件？ （2）为什么温度高时电铃会被接通？ （3）为了提高该电路的灵敏度，即报警温度调得稍低些，R的值应大一些还是小一些？解答：（1）温度低时Rt很大，而R较小，P、X分压较大，此时要求电铃不响，可见：虚线框内门电路的输入较大而输出较小，表现出“非”逻辑关系，即应接入“非”门电路入图所示。解答：（2）温度升高时，Rt很小，P、X分压降低，即虚线框内“非”门电路的输入电压降低而输出电压必升高，导致电铃响起。解答：（3）若R较大，即使温度不太高而Rt较大时也可使P、X分压较低，以使得虚线框内“非”门电路的输入电压较低时对应的输出电压较高而导致电铃响起。可见：R较大时报警器反应灵敏。P81 练习题3：某同学设计了一个路灯自动控制门电路（如图2.10-19），天黑了，让路灯自动接通，天亮了，让路灯自动熄灭。图中RG是一个光敏电阻，当有光线照射时，光敏电阻的阻值会显著的减小。R时可调电阻，起分压作用。J为路灯总开关控制继电器（图中未画路灯电路）。 （1）请在虚线框内填入需要的门电路符号。 （2）如果路灯开关自动接通时天色还比较亮，现要调节自动控制装置，使得它在天色较暗时才会接通开关，应如何调节R?说明道理。 练习题3：某同学设计了一个路灯自动控制门电路（如图2.10-19），天黑了，让路灯自动接通，天亮了，让路灯自动熄灭。图中RG是一个光敏电阻，当有光线照射时，光敏电阻的阻值会显著的减小。R时可调电阻，起分压作用。J为路灯总开关控制继电器（图中未画路灯电路）。 （1）请在虚线框内填入需要的门电路符号。 （2）如果路灯开关自动接通时天色还比较亮，现要调节自动控制装置，使得它在天色较暗时才会接通开关，应如何调节R?说明道理。 解答：（1） 天黑时无光照，RG较大，R分压小，J接通而启动开关，路灯亮；天亮时有光照，RG较小，R分压大，J断开而关闭开关，路灯熄。显然虚线框内门电路输入信号弱（强）时输出信号强（弱），是“非”门。 （2）应使R增大。
天色较亮时，光线照射使RG不太小，如果R不太大，则会由于R分压不太大而使“非”门输出端得到较强信号导致J接通而启动开关将路灯点亮。所以，应使R增大。 P76 演示：图2.10- 5中右边的色块内是用晶体二极管组成的有两个输入端的“与”门电路，用于教学演示。A、B是它的输入端，Y是输出端。输出端的电压表能随时显示输出电压的值。
左边虚线框内是一个信号源，从A接入门电路，另一个相同的信号源从B接入（图中未画出）。当信号源的开关接1时，信号源将一个电压输入门电路，接0时没有电压输入。可以从电压表上看到，只有当A、B都输入1时，输出端才有输出电压。P78 演示：图2.10- 8中，右边的色块内是用晶体二极管组成的有两个输入端的“或”门电路，用于教学演示。A、B是输入端，Y为输出端。输出端的电压表显示输出电压的值。
左边虚线框内是一个信号源，准备从A接入门电路，另一个相同的信号源从B接入（图中未画出）。当信号源的开关接1时，信号源将一个直流电压输入门电路，接0时没有电压输入。可以从电压表上看到，只有当A或B输入1时，输出端就有输出电压。门电路的教学要求之九：——门电路的简单组合——简单的逻辑运算P82 练习题4：如图2.10-20甲，一个与门的输出端和一个非门的输入端相连，形成一个组合的门电路。与门的输入端A1、B1就是这个组合电路的总输入端，非门的输出端Y2就是它的总输出端。为了应用方便，实际中把这两个基本门电路在制作时便复合在一起，做成一个复合门电路，称为“与非”门，图乙就是与非门的符号。同样的道理，由一个或门和一个非门可构成一个或非门。图丁是或非门的符号。请在表中填写与非门和或非门的真值表与非门的真值表或非门的真值表 练习题4：如图2.10-20甲，一个与门的输出端和一个非门的输入端相连，形成一个组合的门电路。与门的输入端A1、B1就是这个组合电路的总输入端，非门的输出端Y2就是它的总输出端。为了应用方便，实际中把这两个基本门电路在制作时便复合在一起，做成一个复合门电路，称为“与非”门，图乙就是与非门的符号。同样的道理，由一个或门和一个非门可构成一个或非门。图丁是或非门的符号。请在表中填写与非门和或非门的真值表与非门的真值表或非门的真值表解答：理顺组合的逻辑关系，作出简单的逻辑运算，可得真值如上表门电路的教学要求之十：——集成电路——初步了解、简单感受P79介绍两个小集成块图2.10-11
四个2输入“与”门集成电路的外引线图2.10-12
六个“非”门集成电路的外引线谢谢！课件6张PPT。教材研究与教学处理朱建廉南京市 金陵中学教学是师生以教材为中介的活动对教材的理解对教材的研究均将制约着教学教师的教学生的学教学策略体现于教材的处理方式教材研究决定着教学处理的方法教学处理决定着教学的相关成效教学处理决定着教学成效的体现先看一个案例关于“简单的逻辑电路”教学要求的研究最后看一个课例《法拉第电磁感应定律》教学案例及分析再看另一个案例关于“恒定电流”教材中的几点疑问课件24张PPT。第七章 机械能守恒定律7-6 实验：探究功与速度变化的关系南京市金陵中学 朱建廉7-6 实验：探究功与速度变化的关系探究——行为方式关系——行为目标一般过程中功与速度变化关系的理性探究功——W速度变化——Δv探究过程1 如图所示，质量m的物体在水平恒力F作用下以初速度v0沿水平面运动，物体与水平面间动摩擦因数为μ，重力加速度取g=10m/s2，当物体运动位移为s的过程中物体速度变为v ，则在如下三种情况下考察外力对物体做的总功（W）与物体速度变化（Δv）间的关系。似乎有：W > 0——Δv > 0W = 0——Δv = 0W < 0——Δv < 0且：W∝Δv探究过程2 质量为m=1kg的物体作自由落体运动，重力加速度取g=10m/s2，试在下列各个阶段中考察外力对物体做的总功（W）与物体速度变化（Δv）间的关系。似乎仍有：W > 0——Δv > 0W = 0——Δv = 0W < 0——Δv < 0但：探究过程3 物体以速率v作匀速圆周运动，试在下列各个过程中考察外力对物体做的总功（W）与物体速度变化（Δv）间的关系。理性探究结论 在一般的运动过程中，功与速度变化之间并不存在确定的关系。较为弱化的表述在一般的运动过程中，功与速率变化有关——若 W < 0，则速率将变小——若 W > 0，则速率将变大——若 W = 0，则速率将不变特殊过程中功与速度变化关系的实验探究特殊过程——初速为零的过程功的测量——取一根橡皮筋贮存的能量为W的单位速度变化的测量——由于v0 = 0，所以有Δv = v——Δv = v 的测量：打点计时器……实验设计操作要点1、平衡摩擦——木板适当倾斜2、改变橡皮筋数量——改变W3、相同的橡皮筋——相同形变4、选择纸带适当处——测算v数据处理“W~v”——曲“W~v2”——直实验探究结论 在初速为零的运动过程中，功与速度平方成正比。更为一般的表述 在初速不为零的运动过程中，功与速度平方的变化成正比。确实有：确实也有：仍不违背：结论 对于一般运动过程，外力对物体所做的总功（W）与物体运动速度平方的变化（ ）成正比，即思考题1：比例系数等于几？思考题2：比例系数是什么？下课课件29张PPT。教材是供批判用的！朱建廉南京市 金陵中学——从一节“失败”了的“公开课”中得到的启示“教材是供批判用的！” —— 由于一个偶然的原因，笔者在
从业的初期阶段就非常“莽撞”
的萌发生成了这样一个十分“冒
失”的观点。教学事件： 一节“失败”了的“公开课” 1、相关背景 上世纪八十年代初期，刚入职而尚处于实习阶段的笔者在指导老师的帮助下准备了一节“公开课”。 记得当时对自己有生以来的第一次“公开课”持有十分慎重的态度 ——先是在指导老师的帮助下认真备课并写下了“详案”； 然后听了指导老师的一节“示范课”并汲取其间长处而精心修改教案； 接着又在空无一人的教室中将精心修改的教案默默的演示了几遍； 直至认为可确保无误后方将教学活动推向具体的实施阶段。 而恰恰就是在教学活动的具体实施现场，出现了备课过程中未曾预料到的情况。 “公开课”的课题是《匀速圆周运动》，备课过程中在指导老师的启发下确立了呈现如下的若干教学要点 要点1：匀速圆周运动定义—— 物体在圆周上运动，在任意相等的时间内通过的弧长都相等，则物体所作的运动称作匀速圆周运动。 要点2：匀速圆周运动线速度定义—— 物体作匀速圆周运动，如果在时间Δt 内通过的弧长为Δl，则将其间的比值(Δl/Δt)定义为作匀速圆周运动物体的线速度，记为 要点3：匀速圆周运动线速度的特征—— 物体作匀速圆周运动，其线速度是“既有大小，又有方向”的矢量，线速度的方向沿着圆轨道的切线方向。 要点4：匀速圆周运动线速度的意义—— 物体作匀速圆周运动，其线速度描述了物体作匀速圆周运动的快慢程度。…… 就在根据教材的文本表述给出了匀速圆周运动的线速度定义后而正欲针对上述“要点3”和“要点4”继续实施教学时，笔者突然想到了一个十分尖锐的问题： “弧长Δl ”和“时间Δt ”作为两个标量，其比值(Δl /Δt )怎么可能是矢量呢？2、教学调整敏锐的发现这一问题后笔者迟疑了片刻便果断决定： 调整授课内容以及相应的授课组织形式。即： 将教材中对应于上述“要点1”的相关内容作为调整后的教学实施过程中讨论的基础； 而将教材中对应于上述“要点2”、“要点3”和“要点4”的相关内容作为调整后的教学实施过程中质疑的对象。 相应的授课组织形式则是在明示如下教学要求后放手让学生自行讨论，而教师则参与讨论并在参与讨论的过程中履行启发和引领之职责。 调整后的教学实际上是在默认“基础”的前提下而针对“质疑”展开了较为热烈、较为充分的讨论。而相应的“基础”和提出的“质疑”则依次展示如下基础：确认教材表述中的“匀速圆周运动定义”
—— 物体在圆周上运动，在任意相等的时间
内通过的弧长都相等，则物体所作的运
动称作匀速圆周运动。 质疑1：若将“匀速圆周运动”作上述定义，则其“线速度”可以用“弧长Δl 和时间Δt的比值(Δl/Δt)”来定义吗？ 质疑2：若将“弧长Δl和时间Δt的比值(Δl/Δt) ”作为“匀速圆周运动的线速度”的定义，则“匀速圆周运动的线速度”可能是矢量吗？ 质疑3：若将“弧长Δl和时间Δt的比值(Δl/Δt) ”作为“匀速圆周运动的线速度”的定义，则“匀速圆周运动的线速度”可以描述物体作匀速圆周运动的快慢程度吗？质疑4：上述所有疑问最终汇集为一个根本问题
——“匀速圆周运动的线速度”究竟应该怎
样定义？3、相关判断 调整后的教学在热烈而充分的讨论中，逐步形成了同学们一致认可的判断如下 判断1：若将“匀速圆周运动”作上述定义，则其“线速度”不可以用“弧长Δl 和时间Δt的比值(Δl/Δt)”来定义。 说明1：所谓“线速度”，其实就应该是一般意义上的“速度”；之所以在“速度”之前加上“线”字，只是为了与所谓的“角速度”中的“角”字相应而已。既然是“速度”，那么就应该沿用“速度”的定义方式，而不应该改为所谓的 “弧长Δl 和时间Δt的比值(Δl/Δt)”。 判断2：若将 “弧长Δl 和时间Δt的比值(Δl/Δt)”作为“匀速圆周运动的线速度”的定义，则如此定义而得到的所谓“线速度”不可能是矢量。 说明2：由于 “弧长Δl”和“时间Δt”均为标量，所以其“比值(Δl/Δt)”必然是标量而不可能是矢量。 判断3：若将 “弧长Δl 和时间Δt的比值(Δl/Δt)”作为“匀速圆周运动的线速度”的定义，则如此定义而得到的所谓“线速度”不能描述物体作匀速圆周运动的快慢程度。 说明3：“匀速圆周运动”首先是“运动”，而“运动”则应该是指“位置变化”；“位置变化”是用“位移”描述，作为描述“位置变化”快慢程度的“速度”当然就应该用“位移”来定义。若物体作匀速圆周运动而绕着圆周运动了整数圈，一方面所对应的“位置变化”恰好为零、即其“运动”的总量恰好为零，另一方面所对应的“弧长Δl和时间Δt的比值(Δl/Δt)”却不为零，这显然就是我们陷入了“不得不用不为零的比值(Δl/Δt)”去描述总量为零运动快慢”的尴尬。 判断4：既然把“匀速圆周运动的线速度”指认为是一般意义上的“速度”，则其定义方法就应该完全等同于“速度”概念的定义，即：其大小描述了物体从A点沿圆弧运动到B点过程中“运动”的“平均快慢程度”； 若对（**）式取“时间Δt趋近于零”的极限，则“平均线速度”将分别趋近于“瞬时线速度”，相应的定义式为 其大小描述了物体沿圆弧运动到A点时“运动”的“瞬时快慢程度”。 说明4：“匀速圆周运动”的“平均线速度”应由（**）式定义；“匀速圆周运动”的“瞬时线速度”应由（***）式定义。一方面由于在取“时间Δt趋近于零”的极限时相应的“弦长”与“弧长”间已经没有差别，另一方面由于“匀速圆周运动”具备着“任意相等的时间内通过的弧长都相等”的特征，所以形如（*）式的“弧长与时间的比值”其物理本质就可以被理解为是“匀速圆周运动”的“瞬时线速度”的大小。
上述分析表明：教材所给出的（*）式绝对不是“匀速圆周运动”的“线速度”定义式，更不是“圆周运动”的“线速度”定义式，而其物理意义只能被理解为是“匀速圆周运动”的“线速度”大小的计算式。相应启示： 教材其实应该是供批判用的！ 4、现场描述 由于调整后的教学是在热烈而充分的讨论中实施的，而入职不久的笔者对这样的讨论现场又缺乏较为有效的控制能力，所以教学的现场显得有些“乱”。 作为教学过程的“主导者”，笔者在教学现场萌发了“质疑2”的同时实际上就已经形成了相应的“判断2”，这也正是笔者之所以能够果断的针对授课内容而作相应调整的心理基础； 作为教学过程的“主体参与者”，同学们主动参与讨论的热情实际上是被“质疑2”的尖锐提出和“判断2”的显而易见所激发而逐步高涨起来的。 作为调整后的教学实施过程中所采用的“师生共同参与讨论”的授课方式， 另一方面也是由于针对“线速度”概念的上述四个质疑实际上是在教学现场以“质疑2”的萌发为起点，随讨论中的思维活动逐步深入进而被依次提出，所以又应该以此为之。 一方面是由于教学“主导者”于教学现场萌发“质疑2”进而对教材中关于“线速度”的文本表述产生根本性怀疑时对相应的教学进程缺乏理性的整体把握，所以不得不以此为之； 5、教学评价 课后，在指导教师主持的点评中对这节“公开课”的评价是：失败。 作此评价的理由主要有如下几点： 第一，这节课的实施没有能够完成预定的教学目标； 第二，这节课实施过程显得有些乱，且“拖堂”6分钟； 第三，这节课实施中教师主导作用没有能够很好体现； 第四，这节课的实施中对教材缺乏应有的尊重； 第五，这节课的实施中最终所得到的判断值得商榷。 6、相应启示 在针对“公开课”的教学评价中，记得当时的指导老师在涉及到“对教材应持应有的尊重”问题时责问笔者： “专家煞费苦心编写的教材，难道就是让你随意改动、随意批评的吗？” 作为本文标题的那个“莽撞”而“冒失”的观点恰在此时应运而生 ——笔者当即便回应道：“老师，教材实际上不就是专门供使用者批判用的吗？” 实际上，笔者所提出的“教材是供批判之用”的观点，其本意应该从如下三个方面来理解： 第一，教材是专家编写的，专家也是人，既然是人就有犯错误的可能，因而在使用教材时带着批判的眼光就成为必要； 第二，带着批判的眼光审视教材，其最为根本的目的其实并非是为寻觅教材之失误，而是借用批判的眼光和质疑的方式迫使自己能够多角度、多侧面、多层次的审视教材，进而更为准确、更为全面、更为深刻的领会教材的编写意图和体察教材的深邃思想； 第三，针对教材的使用而持批判的态度，一方面是为了张扬思维的批判精神而更为充分的发掘思维活动的潜在效能，另一方面也是为了在构建思维品质的层面上养成自觉质疑的良好习惯。 更何况俗语说的好：“全信书，不如无书。”匀速圆周运动的线速度平均速度瞬时速度 笔者从教以来多次针对“匀速圆周运动”的“线速度”实施教学，教学过程中相应的处理通常把握了如下所述的教学要点： 要点①：用于描述“匀速圆周运动”的“线速度”其实就是用于描述一般意义上的“运动”的“速度”； 要点②：既然“线速度”就是“速度”，那么就应该借助于“位移”而给出定义； 要点③：用“位移与时间的比值”给出的是形如（**）式的“匀速圆周运动”的“平均线速度”定义式，“平均线速度”的大小比教材上所给出的形如（*）式的“弧长与时间的比值”要小； 要点④：针对“匀速圆周运动”的“平均线速度”取“时间?t趋近于零”的极限，则将获得形如（***）式的“匀速圆周运动”的“瞬时线速度”定义式，“瞬时线速度”的大小与教材上所给出的形如（*）式的“弧长与时间的比值”相等； 要点⑤：一方面由于在取“时间?t趋近于零”的极限时相应的“弦长”与“弧长”间已经没有差别，另一方面由于“匀速圆周运动”具备着“任意相等的时间内通过的弧长都相等”的特征，所以形如（*）式的“弧长与时间的比值”其物理本质就应该被理解为是“匀速圆周运动”的“瞬时线速度”的大小； 要点⑥：综合上述要点可以判断：“匀速圆周运动”的“平均线速度”应由（**）式定义；“匀速圆周运动”的“瞬时线速度”应由（***）式定义；教材所给出的（*）式绝对不是“匀速圆周运动”的“线速度”定义式，更不是“圆周运动”的“线速度”定义式，而其物理意义只能被理解为是“匀速圆周运动”的“线速度”大小的计算式。 体会1：教师的科学态度和质疑精神在教学活动中
能够给学生产生久远的积极影响。 体会2：教师在教学过程中应该有一种“形成自己观
点”的自觉意识，这种“做学问”的方式对学
生以及对教学的积极影响是任何因素都不
能替代的。 体会3：这样的教学过程其实质就是牢牢把握住了
两个关键性因素——科学精神和质疑意识。课件6张PPT。科学精神与探究方式朱建廉南京市 金陵中学科学精神与探究方式“新课程”提出的培养目标科学知识科学方法科学精神“新课程”提倡的学习方式两种学习方式的比较先看一个课例实验：探究功与速度变化的关系回顾另一个课例匀速圆周运动课件1张PPT。朱建廉南京市 金陵中学课件50张PPT。关于“习题的改编技术”研究朱建廉南京市 金陵中学 “习题教学”，是学科教学活动中不可忽缺的组成部分。因此，“习题命制”也就自然成为教师的一种基本的教学技能。若从运作的层面上来论及习题的命制技术，那么有一种习题命制技术应该被认为是运用最为广泛的，那就是“习题的改编技术”。本文试图结合从业过程中的命题实践，来谈一谈关于“习题的改编技术”的运用体会，期望能够就教于大家，同时也期望能够对同行们形成启迪。 1、引进习题而改编 正所谓“他山之石，可以攻玉”，习题的命制其实也是可以引进的。记得那还是在笔者刚入职不久的1982年，一位朋友从日本带回了一些资料，其中有一道物理习题，据说是日本东京大学1979年的入学试题。笔者觉得较为别致新颖，于是就将其翻译成中文、并多次对其实施改编而应用于教学实践。随后，这道习题及其“改编版”便逐渐的流行于高中物理教学领域。参考答案：A 说明：当年引进“源题1”，其主观上的意图是：利用该习题来训练学生在平衡条件的应用中、在平衡问题的分析中对“整体法”的灵活运用。事实上，若选取两个小球构成的整体为研究对象，由于水平方向的两个外力F相互平衡，所以就很容易判断：上面的那段线必呈竖直方向、且线的拉力大小必与两个小球的总重力大小相等。这种所谓的“整体”分析方法，较之于将两个小球先行“隔离”开来进而分别研究，其优势是极为明显的。（1）调整题设数据
——量变引发质变 “改编版”习题1-1：如图1-1（a）所示，两段等长的线串接着两个质量分别为m1和m2的小球而悬挂于O点，当对两个小球分别施加大小分别为F1和F2、方向相反且与水平线均夹θ角的恒力后，若相关的题设数据分别由下表所给出，则其平衡位置应如图1-1（b）中的哪一幅图所示 （ ）题设数据表1-1（2）增设背景模型
——改变题源背景题设数据表1-2 展望：在这里，针对着所引进的“源题1”仅就如下两个方面作深入实施习题改编的前景展望：
第一，发掘新的题设数据而实施改编——譬如，还可以针对背景模型中的两段线的长短关系设定新的题设数据而改编出新习题；
第二，改变新的设问角度而实施改编——譬如，还可以在背景模型的逐步形成和趋于稳定的动态过程中从能量改变的角度设问。 2、创设源题而改编 既然是论述习题的“改编”技术，那么就必须首先创设所谓“源题”以供改变之用。这里所给出的“源题”是笔者在从业初期所命制的。 参考答案： 说明：当年命制“源题2”时笔者的意图是以此题考查动量守恒定律的特殊运用方法： ①设某一时刻人和船的速度大小分别为和，则由动量守恒定律有 ②设人从船左端走到船右端的过程中人和船的平均速度大小分别为 和 ，则 ③设人从船的左端走到船的右端的过程历时为Δt，则 ④设人从船左端走到船右端的过程中人和船移动的距离分别为s0和s，则 ⑤如图2-0/ 所示，s0和s的关系为 ⑥由此即可解得：船移动的距离为 随着所谓“人船模型”的逐渐普及，动量守恒定律的上述特殊运用方法也就逐渐普及开来了。（1）变“人船模型”为“人车模型”参考答案： （2）变“水平方向”为“竖直方向”参考答案： （3）变“质点问题”为“刚体问题”参考答案： （4）变“直线运动”为“曲线运动”（5）变“常规条件”为“异常条件”（6）变“两体问题”为“多体问题” “改编版”习题2-6：某人在船上练习射击，人在船的一端，靶在船的另一端，相距为L，人、船、枪、靶的总质量为M，枪膛里另有质量为m的子弹n发，则当把所有的子弹全部射入枪靶后，船将后退多远?参考答案： 展望：“源题2”所对应的“人船模型”是最为常见的“两体模型”，而针对着“两体模型”深入实施习题改编应该是极具广阔前景：譬如，可以在“两体模型”间的相互作用恒定的背景下改编与开发以“牛顿定律”与“运动学公式”为考查内容的习题；再譬如，可以针对“两体模型”间的相对运动而改编与开发出新习题；…… 3、更换模型而改编 由于习题的命制通常需要建立在背景模型所参与和经历的背景过程基础之上，而不同的背景模型所参与和经历的过程通常又会具备着不同的特征，所以针对习题的背景模型而实施改编也就成了“习题的改编技术”中一种常见的思路。参考答案： （1）变“一条支路”为“两条支路”参考答案： （2）变“一个阶段”为“两个阶段”参考答案： （3）变“平动切割”为“转动切割”参考答案： （4）变“矩形区域”为“环状区域”参考答案： （5）变“匀速转动”为“变速转动”参考答案： （6）变“定量计算”为“过程证明” 展望：“源题3”所对应的所谓“滑轨模型”是高中物理习题中最为典型的物理模型之一，以此模型为背景而改编与命制习题的前景展望应该被认为是多角度、多层次的：可以通过改变导轨平面的形状而实施改编；可以通过改变导轨平面的倾角而实施改编；可以通过改变接入导轨的支路而实施改编；可以通过改变接入导轨的元件而实施改编；可以通过改变导体棒切割磁感线的运动类型而实施改编；可以通过改变导轨所处的磁场类型而实施改编；可以通过改变设问的角度而实施改编；……谢谢！课件8张PPT。关于“复习教学”的思考与实践朱建廉南京市 金陵中学关于“复习教学”的思考关于“复习教学”的思考“复习教学”的目标指向“复习教学”的通俗类比“复习教学”的制约因素“复习教学”的目标指向“解题能力” + “应试技巧” = “得分能力”“复习教学”的通俗类比“复习教学”的制约因素——教育法规理性层面的制约因素——教育伦理——考试说明操作层面的制约因素——目标诉求——学习状况——相关技术——教学素养关于“复习教学”的实践关于“复习教学”的实践正处“二轮复习”——展示“二轮专题”——“法拉第电磁感应定律”“知识专题”——关于“微元法”的研究“方法专题”——关于“试题改编技术”研究“试题研究”课件24张PPT。关于“微元法”的研究朱建廉南京市 金陵中学关于“微元法”的理性研究关于“微元法”的运用研究关于“微元法”的理性研究1、基本功能 2、基本原理 3、操作步骤 4、取元原则 5、换元目标 6、换元技巧 1、基本功能 ——“化变为恒” 即：把变化的事物与过程转化为不变的事物与过程 2、基本原理 ——“釜底抽薪” 即：通过限制“时空”来限制“变化”而实现化变为恒 3、操作步骤 ——取元 ——表达 ——叠加 （1）“取元”（2）“表达”（3）“叠加”——选取“微元”反映“元”事物或“元”过程——视“元”事物或“元”过程为恒定而表达——在叠加域内对“元”事物（过程）叠加4、取元原则 ——可加 ——有序 ——平权 （1）“可加性”原则（2）“有序性”原则（3）“平权性”原则——选取“微元”必须具备“可加性”特征——所选“微元”呈“有序性”而便于叠加——使“微元”的“权函数”为常量而平权5、换元目标 如果换元6、换元技巧 （1）“时间元”与“空间元”间的相互代换 ——运动的时空代换（2）“体元”、“面元”与“线元”间的相互代换 ——维度的适当转换（3）“线元”与“角元”间的相互代换 ——形式的适当调整（4）“孤立元”与“组合元”间的相互代换 ——对称的充分利用关于“微元法”的运用研究解：设人的速度为v，小船的速度为u，取时间微元Δt，有 例2：如图所示，正方形闭合导线框以速度v0在光滑绝缘水平面上匀速运动，穿过有理想边界的匀强磁场区域后以速度v做匀速直线运动，则当完全处在磁场区域内时的运动速度u为 （ ）
A、u > (v0+v)/2 B、u = （v0+v）/2
C、u < (v0+v)/2 D、无法确定解：入场出场解：（1）fB不做功，于是解：（2）沿水平方向的动力学方程为于是而解：（3）仍沿用（2）中的分析过程 解：（1）从静止释放到线框的ab边恰好进入磁场的过程中，小物块和线框构成的整体机械能守恒，于是有 由此解得 （2）从静止释放到小物块与线框最终静止，小物块减少的重力势能分别转化为线框增加的重力势能、小物块在PQ段克服摩擦做功产生的摩擦热和线框中产生的焦耳热，于是 由此解得 （3）设线框在进、出磁场的过程中某时刻速度为v，线框全部进入磁场时的速度为u，则以小物块和线框构成的整体为研究对象可得 考虑到 所以线框全部进入磁场时将做匀速直线运动，而由此可得针对微元表达式在“入场”和“出场”阶段实施叠加于是有解：练习 练习 练习 练习 课件40张PPT。关于法拉第电磁感应定律的研究朱建廉南京市 金陵中学定律的表述定律的运用定律的表述感应电动势感生电动势动生电动势说明1：感应电动势 = 感生电动势 + 动生电动势说明2：动生电动势平动切割转动切割定律的运用“平动切割”中动生电动势规律的运用“转动切割”中动生电动势规律的运用“感生感应”中感生电动势规律的运用“综合感应”中感应电动势规律的运用 例题1：如图所示，倾角为θ的光滑绝缘斜面上有相邻的、宽度均为L的区域，其间有垂直于斜面方向的匀强磁场，磁感应强度均为B，但方向相反。取一边长为L、质量为m、电阻为R的正方形线框，使线框从某处由静止释放，若 （1）线框的下底边刚进入磁场时就开始作匀速运动，求其速度； （2）线框的下底边刚到达另一个磁场区域的中点时再一次作匀速运动，求其速度； （3）从线框的下底边刚进入第一个磁场区域起，到线框的下底边刚到达另一个磁场区域中点，线框中一共发了多少热？平动切割分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：——法欧安愣牛——法欧安愣牛分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：演算：分析：设线框的下底边刚进入磁场时速度为v,此时线框作匀速运动，其合外力为零。表达：演算：解题过程的一种理解：解题 = 分析 + 表达 + 演算也可以在表述中将得分点分解转动切割 例题2：如图所示，平行导轨置于磁感应强度为B的匀强磁场中，磁场方向垂直于导轨平面，导轨间距为L，左端电阻为R，其余电阻不计，导轨右端接一电容为C的电容器。现有一长2L的金属棒ab放在导轨上，ab以a为轴以角速度ω沿顺时针方向匀速转过90°，求：该过程中通过电阻R的电量。解：在转过前600的过程中在转过后300的过程中在整个过程中感生感应解：（1）由图乙可直接写出B 随时间t变化的函数关系式为解：（2）在t=0时，线框所受“下滑力”和“安培力”大小分别为而“最大静摩擦力”大小为所以，在t=0时刻线框不会沿斜面运动。（2）只有当“安培力”大小为解：综合感应解：（1）设t时刻金属杆与导轨围成的回路磁通为Φ，则所以，感应电动势为因为任设的t时刻感应电动势为6V，所以在t = 6s时，应有解：（2）设t = 6s时刻金属杆位移为x、接入回路长度为L，则设t = 6s时刻每根导轨接入回路的长度为l，回路电阻为R，则所以解：（3）由于金属杆匀速运动，所以应有而外力F的功率为所以可得说明：关于“感应电动势恒定——E=6V”的说明动生电动势Ed+) 感生电动势Eg感应电动势E动生电动势恒定为Ed=12V的简要说明感生电动势恒定为Eg= -6V的简要说明随着时间延续，金属杆接入回路的长度L变长，但磁感应强度B变小，所以Ed=LvB便可以是恒定的。事实上，上述运算表明：Ed=12V也确实是恒定的。随着时间延续，回路的面积S变大，但磁感应强度变化率(ΔB/Δt)变小，所以Eg=S(ΔB/Δt)便可以恒定。事实上，上述运算表明： Eg=S(ΔB/Δt) 确实恒定。 例题5：如图所示，两根平行金属导轨固定在水平桌面上，每根导轨每米的电阻为r0=0.10Ω/m，导轨的端点P、Q用电阻可忽略的导线相连，两导轨间的距离l=0.20m．有随时间变化的匀强磁场垂直于桌面，已知磁感强度B与时间t的关系为B=kt，比例系数k=0.020T/s．一电阻不计的金属杆可在导轨上无摩擦地滑动，在滑动过程中保持与导轨垂直．在t=0时刻，金属杆紧靠在P、Q端，在外力作用下，杆以恒定的加速度从静止开始向导轨的另一端滑动，求在t=6.0s时金属杆所受的安培力。 综合感应解：所以解：解：解：解：所以再见！课件3张PPT。课程改革与教学运作朱建廉南京市 金陵中学？？！！！！课程改革教学运作关于“复习教学”的思考与实践“过程与方法”——解题训练的两个着力点关于学习的“效~负关系曲线”的初步研究关于“应试能力曲线”的初步研究

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