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思路一：鸡能生蛋，蛋能生鸡吗？
先来一个形象比喻：把电能生磁比喻为鸡能生蛋，把磁能生电比喻为蛋能生鸡。可是，鸡能生蛋，蛋能生鸡吗，由此进入本节课的教学.
如果把本节课要探究的结果还原为问题，应该是：①磁能否生电？②怎样使磁生电？③电流的方向与什么因素有关？教学中应正确引导同学们自己提出这些问题并选准研究的方向，针对学生通过讨论交流来设计的实验方案，可能会出现一些问题，下面，就具体说明我将怎样应对解决这些问题：
探究一：磁能否生电？
师：生活中，鸡能生蛋，蛋能生鸡，这是事实，大家换一个角度来思考一下，这叫什么思维方式？
生：反向思维。
师：这是逆向思维。
师：那大家来看！（重新演示奥斯特实验，引导学生逆向思考）实验表明了电能生磁，那么，反过来，同学们有什么新的思考吗？
同学们七嘴八舌的议论起来，有的同学说：“磁能否生电？”有的同学说：“怎么样才能使磁生电呢？”
师：按照鸡能生蛋，蛋能生鸡的逻辑，磁能生电。但怎样使磁生电呢？
探究二：怎样使磁生电？
师：什么样的蛋生产鸡，蛋生产鸡需要什么条件？
学生思考，讨论，说出自己见解。
（教师因势利导，在原来事例的基础上，更进一步，引发学生思考）
师：那什么样的磁场会产生电呢？磁场产生电的条件是什么呢？
研究磁能否生电需要哪些实验器材呢？请抓住关键词“磁”和“电”。”
学生回答：磁铁，导线，学生分组当场实验，发现不行，直接有学生说出：还要有电流表，学生继续加器材。发现直接放在磁场中不行，很多学生自然而然就想办法让导线在里面动。
学生进行实验探究，大体有以下几种情况：
（1）?把导线放到磁场中。
（2）把导线缠到磁铁上。
（3）?让导线在磁场中运动。
（4）电路有不闭合的
结果大家都很失望，电流表的指针始终没动。
师：可能是没有电流，也有可能电流表测不出电流，电流是不是太小了呢？
学生有把电流表改为灵敏电流计的，有的把电路闭合了，发现指针偏转了。
教师引导：电生磁为了效果明显，用了累积法—线圈，在这咱也可以借鉴，（提供给学生线圈），让先做出的学生上讲台演示，其他同学帮忙验证，在经过讨论就会得到正确的答案，这样第二个课题：怎样才会生呢？即电磁感应产生的条件就可以探究完毕。
（放手让学生做的过程中，学生遇到了很多困难，比如，当闭合电路的一部分导体放在磁场中静止时，电流表指针并未偏转，就向我要磁铁加强磁场。真是合作出智慧，合作出效益，那种成功的欣喜溢于言表。）
探究三：感应电流的大小与哪些因素有关？
师：“要想改变感应电流的方向，你有什么办法？”
一个同学接着上台把U形磁铁翻了过来改变了磁场的方向。
师：“为什么想到改变磁场的方向？”
生：“在奥斯特实验中，电流的方向改变了，电流的磁场方向也改变了。逆向思维，磁场方向改变了，可能电流的方向也会改变吧。”
师：“还有什么办法可以改变感应电流的方向？”
学生讨论，做实验验证，最后一个学生上来改变了导体的运动方向。
在以上这些教学环节的处理上，运用形象地比喻，使问题简单化，给学生独立思考的时间，这样的生生互动和师生互动，才能使学生看到问题的不同侧面，对自己和他人的观点进行反思和批判，从而建构起新的更深层次的理解。在这样的探究过程中，教师的教似乎并不显得很突出，更多的是组织和参与学生的学习活动，引导学生提出问题或老师提出有效问题，激励学生去深入思考，并自己动手去实践，进而享受物理实验的成功之美。
思路二、教学设计之精妙——让学生跳起来正好够得着
人类从蒸汽时代进入色彩缤纷的电气时代要得益于电磁感应现象的发现。所以,对电磁感应现象的实验探究既是知识本位的体现，也是能力、过程、情感态度三维目标的教学凸显。学生在老师的引导下，先回顾奥斯特的电生磁的实验，然后迁移类比式地再来自主探究产生电磁感应现象的条件，既可以在科学探究过程中培养学生的发散思维和空间想象能力，又能培养学生不怕挫折、坚忍不拔的优秀科学品质。
“沟通中的心灵感应，孕育在师生的心灵深处，一经撩拨，必将勃发出最为原始、崇尚的激情，从而找到或修正彼此前行的坐标”。正如以上所说，精彩的探究过程源于师生之间有效地沟通，换句话说，精彩的探究过程源于老师的精心设计与学生的主动参与之间的巧妙配合。当然，科学的教学理念是以生为本的，所谓以生为本，那就是突出学生在课堂当中的主体地位，让学生亲身参与到探究教学的每一个环节中来。但是，参与是要讲究层次和深度的：有的课堂的参与，老师的这根讲绳还是不舍得放开，学生总是被老师牵着鼻子走，如果这样，学生就失去他的自主性了，当然我们都知道，该放的时候放，该收的时候要收回来，老师的主导和学生的主体要“心灵感应”似地相得益彰才是极致。
那么，在《电磁感应》一节教学中如何充分发挥教师的“主导”作用和充分体现学生的“主体”地位呢。虽然本实验是一个很典型的“验证性模式”的探究实验，但我们的教学思路依旧是围绕科学探究的七个要素来进行，有意识让学生亲自经历科学探究的思维和体验过程。当然，在引导学生进行科学探究的实际操作中，我们不可能做到面面俱到，而是要有意突出某一个或几个环节。比如，在对《电磁感应》一节的教学中，问题可以由老师提出，但猜想和设计实验一定要放手让学生来思考和完成，但是，由于情景体验的缺乏，在猜想、特别是设计实验方案的过程中，学生很可能会出现一些我们教师意想之中或意想之外的纰漏，导致探究实验出现短路或断路现象。在进行《电磁感应》探究实验的实验设计的环节中，以下几个问题或缺陷呈现得较为突出：
问题1：学生很可能会把实验的显示源定格于普通的电流表，而不会想到必须要用量程较小的灵敏电流计来检验感应电流的产生。
?教师对策：教学过程的一切意图和安排要遵循“让学生跳一跳就能摘到桃子”的原则。而“跳起来正好够得着”更是各项探究目标设立的基本原则。所以，教师在学生进行设计的过程中，先以类比的方式做一些提示性铺垫就显得非常有必要了。因为前面已经学习了电动机的构造（我们使用的教材是上科版）主要是由磁体和匝数较多的线圈组成的，而本实验提供的器材只有一根直导体，产生的电流会怎样呢？如果产生的电流很小的话，要把较小的感应电流显示出来，普通的电流表可能无法将产生的微弱电流显示出来。
“那为了能不失时机地检测到电流产生，我们该选择怎样的检验器材呢？”
如此，教师的提示自然会让学生的思维向“最近发展区”靠近。学生对于设计方案中器材的选择就会由定性思维演变成为定向思维，降低了要求，学生自然“跳一跳就能够得着”。
?问题2、学生在设计实验方案的时候，很可能将注意力放在直导体和磁铁上，而没有想到组成一个闭合回路?
?教师对策：在此情况下，教师最好以提问的方式提醒学生：“要想获得电流，需要满足哪些条件？”言外之意有两个——如果学生设计的电路中没有开关，是否存在缺陷，如果学生的设计的电路中有开关，在进行实验的时候，开关应处于什么状态。当然，这两个言外之意就最好不要说给学生了，否则，剥夺学生思维的嫌疑也会违背“跳起来正好够得着”的目标设置原则。
?问题3：如何使导体在磁场中运动，才能获得电流？
?教师对策：老师不妨将学生分为两组，提供给不同的实验器材：一组的器材中提供的是蹄形磁铁和直导体；另外一组的器材是条形磁铁和螺线圈。两类器材，思路自然也就多了，然后根据各自的发现进行思考，在相互启发中完成各自的设计。
当然，如果有条件的话：给每个探究小组都配置“蹄形磁铁、直导体”和“条形磁铁、螺线圈”两套器材，多一套器材，就多一种思路，特别是“条形磁铁、螺线圈”这套器材，学生更容易找到解决问题的方法。由此及彼，让学生的思维由宽到窄，再由窄到宽，自然又满足了“跳一跳就能够得着”的目标设置原则，从而更有效地激发学生的思维和主观能动性，促进科学探究过程中三维目标的达成。
思路三：要对得起法拉第的十年艰辛
无论做什么事，我都习惯先问个问什么。看到这个作业题后我就琢磨：为什么要把这节课设置为探究课？我理解的探究课是：在教学的重点和难点上，探究课的“过程”要优先于“结果”。你能否探究出正确的结论并不重要（我可以告诉你嘛），最主要的目的是“通过科学探究，使学生经历基本的探究过程，学习科学的探究方法，发展初步的探究能力，形成尊重事实、探索真理的科学态度，培养创新精神。”当然并不是说结果就不重要了，如果不是为了“追寻”这个结果，探究的过程也就毫无必要、没有意义了（这有点像体育比赛中的比赛结果和竞技技术、体育精神之间的关系）。再看本节内容，法拉第历经十年探究出的电磁感应，给人类留下的绝不仅仅是电磁感应这个结论和由此开创的电气时代，更有在这个探究的过程中所体现出的“富于哲理的科学思想、百折不回的科学精神、严谨治学的科学态度、精湛巧妙的科学方法……”等精神财富。如果不让学生经历一下基本的探究过程，体味一下探究过程的利弊得失，岂不是一大损失？也太对不起伟大的法拉第了（开玩笑！法老才不介意对起对不起他呢）。在初中物理教材中，每一节都有对知识目标的要求，但并不是每一节都有素材对学生进行过程与方法、情感、态度、价值观方面的教育，这节课是实现后两维目标的一个经典案例。今天的作业题就体现了专家们对本课高屋建瓴的认识：既重结果（明确探究问题即探究目标，目标的达成就是结果），更重过程（显然关于过程性的探讨内容更多）。
本节课的引入是这样的：
先由奥斯特实验复习前两条“启发”（温故），再抛出新问题：在奥斯特实验的启发下，你还能有什么新猜想？（求新！培养学生的创新意识和初步的哲学思想）？（如果答不出来，可说些蛊惑人心的话，还可提示：奥斯特实验可总结为三个字“电生磁”。）这时学生会猜想到：磁能否生电？这就是本节课提出的探究问题。
有了具体的可探究的问题，就能明确探究的方向，使探究沿着合理的步骤进行下去。课堂上的探究活动不可能复原科学家们的探究过程，只能浓缩、模拟一些主要的探究环节，学习基本的探究方法，锻炼初步的探究能力。本节课如果由学生通过讨论交流来设计，学生的设计方案中可能会出现很多问题，如：1.不知道用闭合电路。2.电路中可能还会用到电源。3.不知道怎么检验感应电流。用灯泡接入电路来检验有没有电流，甚至用小磁针放导线旁边来检验有没有电流。4.不知道让磁铁或线圈运动。5.无法归纳出“做切割磁感线运动”这么形象又简练的语言. 6. 不知道怎么获得足够大的电流。7.不知道感应电流的方向跟哪些因素有关。（以上均为本人在实际教学中遇到过的问题）
法拉第经过十年坚持不懈的努力，通过反复的实验探索才获得的电磁感应现象，要想让十几岁的孩子在45分钟之内完整的经历一次，必须经过老师精心有序的引导才能完成。开始可以由学生通过讨论交流来设计实验方案，对于方案中出现的以上问题，我非常的高兴，如果没出问题，肯定是看的书上的，那这个探究过程就失去了任何的意义。这些问题均不可直接给出解决的办法，要启发诱导，通过这些问题正好可以对学生进行科学方法和科学思想的教育。针对以上问题，应对方法如下：
问题1：提示产生电流的条件：①有电压，②是通路。（课下马上有同学找我提出了另一方案：电路中接个电压表，看看有没有感应电压不行吗？我惊叹于这个学生的创造力！这样就避免了外电路电阻对电流的影响，我俩课下去做实验，可惜没做成功，因为我校的电压表量程太大。我大大表扬了他一番，并肯定了这个方案。注：该生今年从省实验中学高三毕业，听说高考成绩很不错。）
问题2：咱们探究的是“磁”生电，如果接了产生电流的电源，还能说明这个“电”是“磁”产生的吗？
问题3：提示：有没有电流产生，得有一个检验的方法，（学生讨论出很多的方法，首先肯定做法，理论上都可行。）但要注意一个最大的问题：咱们做的这个实验中，电流会很大吗？为什么？（不可能直接回答，没这个知识），要是很大的话（即现象明显），早有人发现了，法拉第也不会苦苦研究十年。那该用什么来检验微弱的电流呢？（灵敏电流计）
问题4：假设能“生电”的话，是不是也可以说是产生了电能？（生：是），电能哪里来的？(生：其他能量转化来的)，能量的转化必定涉及到能量的变化，你放在那里不动，什么能量形式都没变，没有能量的变化哪有能量的转化？（学生豁然开朗），继续点播：最有可能是哪种能转化为电能？（生：机械能），那该怎么办？（生：动起来）怎么动？转入问题5……
问题5：继续回顾奥斯特实验，在具体的细小环节上，它也能给我们带来很大的启发，小磁针是随便放的吗？（不），怎么放它才会动（即电能才会转化为机械能）？那么反过来看，是随便“动”就能产生电流吗？你们试试有哪些情况的运动才会产生电流，并把它们记录下来。
学生们利用所给和自选的实验器材，按照自己和同学们的猜想进行实验。通过实验，能发现许多产生电流和不能产生电流的具体做法并在班上展示交流。教师把各种做法中磁体的放法和导体的运动方向用课件展示出来。
教师在原课件中加上磁感线，再进行动画演示，并要求学生把导体运动的情况和磁场方向结合起来进行分析，抓住问题的实质，找到感应电流产生的条件，争取能用一句话准确地表示出来。由于课件把本不存在的磁感线形象化了，降低了学生空间想象的难度，学生易得出闭合电路的一部分导体在磁场中做切割磁感线运动时有感应电流，从而认识了电磁感应现象，认识到此过程是把机械能转化为电能，且实培养了学生从众多事物中抽取本质特征的能力。
问题6：（我感觉这是本节课最难解决的一个问题）可从以下两方面引导：
⑴还是回顾奥斯特实验，当时用几乎短路的方法来让导线中通过电流，小磁针才会发生明显的偏转，电流大——偏转明显（快），电流小——偏转不明显（慢），这说明了什么？反过来，“磁生电”时呢？怎样才能获得较大的电流？（生：快速运动）
⑵假如能产生电流的话，谁相当于电源？提示：在这个电路中只有电流表和导线，（生：导线）全部导线吗？（生：切割磁感线的导线），一根导线切割就相当于一节电池，你们在做电学实验时，要想获得较大的电流，该怎么办？（生：用几节电池串联）这里怎么办？（用多匝线圈串联起来切割磁感线）。
问题7：继续回顾奥斯特实验（又是它），当通电导线中的电流方向变化时，出现了什么现象？（生：小磁针偏转的方向变了）这是在“电生磁”时，那么当“磁生电”时，谁是条件谁是结果啊？（运动是条件，产生电流是结果）谁会影响电流的方向？（运动的方向）只有它吗？在这个实验中，产生电流的条件只有运动吗？还有谁是有方向的？（磁场）大家就试验一下吧。
注：当学生实验不成功时，告诫学生不能轻易下结论行还是不行，在科学的道路上没有平坦的大道，如果这么“轻便”的话，法拉第就不会历经十年的艰辛探索才成功。当没有电流产生时，是实验方向错了，还是实验设计的“技术”问题？必须经过反复的分析、改进、摸索才行。由此对学生进行科学方法和科学态度的教育。
思路一：鸡能生蛋，蛋能生鸡吗？
先来一个形象比喻：把电能生磁比喻为鸡能生蛋，把磁能生电比喻为蛋能生鸡。可是，鸡能生蛋，蛋能生鸡吗，由此进入本节课的教学.
如果把本节课要探究的结果还原为问题，应该是：①磁能否生电？②怎样使磁生电？③电流的方向与什么因素有关？教学中应正确引导同学们自己提出这些问题并选准研究的方向，针对学生通过讨论交流来设计的实验方案，可能会出现一些问题，下面，就具体说明我将怎样应对解决这些问题：
探究一：磁能否生电？
师：生活中，鸡能生蛋，蛋能生鸡，这是事实，大家换一个角度来思考一下，这叫什么思维方式？
生：反向思维。
师：这是逆向思维。
师：那大家来看！（重新演示奥斯特实验，引导学生逆向思考）实验表明了电能生磁，那么，反过来，同学们有什么新的思考吗？
同学们七嘴八舌的议论起来，有的同学说：“磁能否生电？”有的同学说：“怎么样才能使磁生电呢？”
师：按照鸡能生蛋，蛋能生鸡的逻辑，磁能生电。但怎样使磁生电呢？
探究二：怎样使磁生电？
师：什么样的蛋生产鸡，蛋生产鸡需要什么条件？
学生思考，讨论，说出自己见解。
（教师因势利导，在原来事例的基础上，更进一步，引发学生思考）
师：那什么样的磁场会产生电呢？磁场产生电的条件是什么呢？
研究磁能否生电需要哪些实验器材呢？请抓住关键词“磁”和“电”。”
学生回答：磁铁，导线，学生分组当场实验，发现不行，直接有学生说出：还要有电流表，学生继续加器材。发现直接放在磁场中不行，很多学生自然而然就想办法让导线在里面动。
学生进行实验探究，大体有以下几种情况：
（1）?把导线放到磁场中。
（2）把导线缠到磁铁上。
（3）?让导线在磁场中运动。
（4）电路有不闭合的
结果大家都很失望，电流表的指针始终没动。
师：可能是没有电流，也有可能电流表测不出电流，电流是不是太小了呢？
学生有把电流表改为灵敏电流计的，有的把电路闭合了，发现指针偏转了。
教师引导：电生磁为了效果明显，用了累积法—线圈，在这咱也可以借鉴，（提供给学生线圈），让先做出的学生上讲台演示，其他同学帮忙验证，在经过讨论就会得到正确的答案，这样第二个课题：怎样才会生呢？即电磁感应产生的条件就可以探究完毕。
（放手让学生做的过程中，学生遇到了很多困难，比如，当闭合电路的一部分导体放在磁场中静止时，电流表指针并未偏转，就向我要磁铁加强磁场。真是合作出智慧，合作出效益，那种成功的欣喜溢于言表。）
探究三：感应电流的大小与哪些因素有关？
师：“要想改变感应电流的方向，你有什么办法？”
一个同学接着上台把U形磁铁翻了过来改变了磁场的方向。
师：“为什么想到改变磁场的方向？”
生：“在奥斯特实验中，电流的方向改变了，电流的磁场方向也改变了。逆向思维，磁场方向改变了，可能电流的方向也会改变吧。”
师：“还有什么办法可以改变感应电流的方向？”
学生讨论，做实验验证，最后一个学生上来改变了导体的运动方向。
在以上这些教学环节的处理上，运用形象地比喻，使问题简单化，给学生独立思考的时间，这样的生生互动和师生互动，才能使学生看到问题的不同侧面，对自己和他人的观点进行反思和批判，从而建构起新的更深层次的理解。在这样的探究过程中，教师的教似乎并不显得很突出，更多的是组织和参与学生的学习活动，引导学生提出问题或老师提出有效问题，激励学生去深入思考，并自己动手去实践，进而享受物理实验的成功之美。
思路二、教学设计之精妙——让学生跳起来正好够得着
人类从蒸汽时代进入色彩缤纷的电气时代要得益于电磁感应现象的发现。所以,对电磁感应现象的实验探究既是知识本位的体现，也是能力、过程、情感态度三维目标的教学凸显。学生在老师的引导下，先回顾奥斯特的电生磁的实验，然后迁移类比式地再来自主探究产生电磁感应现象的条件，既可以在科学探究过程中培养学生的发散思维和空间想象能力，又能培养学生不怕挫折、坚忍不拔的优秀科学品质。
“沟通中的心灵感应，孕育在师生的心灵深处，一经撩拨，必将勃发出最为原始、崇尚的激情，从而找到或修正彼此前行的坐标”。正如以上所说，精彩的探究过程源于师生之间有效地沟通，换句话说，精彩的探究过程源于老师的精心设计与学生的主动参与之间的巧妙配合。当然，科学的教学理念是以生为本的，所谓以生为本，那就是突出学生在课堂当中的主体地位，让学生亲身参与到探究教学的每一个环节中来。但是，参与是要讲究层次和深度的：有的课堂的参与，老师的这根讲绳还是不舍得放开，学生总是被老师牵着鼻子走，如果这样，学生就失去他的自主性了，当然我们都知道，该放的时候放，该收的时候要收回来，老师的主导和学生的主体要“心灵感应”似地相得益彰才是极致。
那么，在《电磁感应》一节教学中如何充分发挥教师的“主导”作用和充分体现学生的“主体”地位呢。虽然本实验是一个很典型的“验证性模式”的探究实验，但我们的教学思路依旧是围绕科学探究的七个要素来进行，有意识让学生亲自经历科学探究的思维和体验过程。当然，在引导学生进行科学探究的实际操作中，我们不可能做到面面俱到，而是要有意突出某一个或几个环节。比如，在对《电磁感应》一节的教学中，问题可以由老师提出，但猜想和设计实验一定要放手让学生来思考和完成，但是，由于情景体验的缺乏，在猜想、特别是设计实验方案的过程中，学生很可能会出现一些我们教师意想之中或意想之外的纰漏，导致探究实验出现短路或断路现象。在进行《电磁感应》探究实验的实验设计的环节中，以下几个问题或缺陷呈现得较为突出：
问题1：学生很可能会把实验的显示源定格于普通的电流表，而不会想到必须要用量程较小的灵敏电流计来检验感应电流的产生。
?教师对策：教学过程的一切意图和安排要遵循“让学生跳一跳就能摘到桃子”的原则。而“跳起来正好够得着”更是各项探究目标设立的基本原则。所以，教师在学生进行设计的过程中，先以类比的方式做一些提示性铺垫就显得非常有必要了。因为前面已经学习了电动机的构造（我们使用的教材是上科版）主要是由磁体和匝数较多的线圈组成的，而本实验提供的器材只有一根直导体，产生的电流会怎样呢？如果产生的电流很小的话，要把较小的感应电流显示出来，普通的电流表可能无法将产生的微弱电流显示出来。
“那为了能不失时机地检测到电流产生，我们该选择怎样的检验器材呢？”
如此，教师的提示自然会让学生的思维向“最近发展区”靠近。学生对于设计方案中器材的选择就会由定性思维演变成为定向思维，降低了要求，学生自然“跳一跳就能够得着”。
?问题2、学生在设计实验方案的时候，很可能将注意力放在直导体和磁铁上，而没有想到组成一个闭合回路?
?教师对策：在此情况下，教师最好以提问的方式提醒学生：“要想获得电流，需要满足哪些条件？”言外之意有两个——如果学生设计的电路中没有开关，是否存在缺陷，如果学生的设计的电路中有开关，在进行实验的时候，开关应处于什么状态。当然，这两个言外之意就最好不要说给学生了，否则，剥夺学生思维的嫌疑也会违背“跳起来正好够得着”的目标设置原则。
?问题3：如何使导体在磁场中运动，才能获得电流？
?教师对策：老师不妨将学生分为两组，提供给不同的实验器材：一组的器材中提供的是蹄形磁铁和直导体；另外一组的器材是条形磁铁和螺线圈。两类器材，思路自然也就多了，然后根据各自的发现进行思考，在相互启发中完成各自的设计。
当然，如果有条件的话：给每个探究小组都配置“蹄形磁铁、直导体”和“条形磁铁、螺线圈”两套器材，多一套器材，就多一种思路，特别是“条形磁铁、螺线圈”这套器材，学生更容易找到解决问题的方法。由此及彼，让学生的思维由宽到窄，再由窄到宽，自然又满足了“跳一跳就能够得着”的目标设置原则，从而更有效地激发学生的思维和主观能动性，促进科学探究过程中三维目标的达成。
思路三：要对得起法拉第的十年艰辛
无论做什么事，我都习惯先问个问什么。看到这个作业题后我就琢磨：为什么要把这节课设置为探究课？我理解的探究课是：在教学的重点和难点上，探究课的“过程”要优先于“结果”。你能否探究出正确的结论并不重要（我可以告诉你嘛），最主要的目的是“通过科学探究，使学生经历基本的探究过程，学习科学的探究方法，发展初步的探究能力，形成尊重事实、探索真理的科学态度，培养创新精神。”当然并不是说结果就不重要了，如果不是为了“追寻”这个结果，探究的过程也就毫无必要、没有意义了（这有点像体育比赛中的比赛结果和竞技技术、体育精神之间的关系）。再看本节内容，法拉第历经十年探究出的电磁感应，给人类留下的绝不仅仅是电磁感应这个结论和由此开创的电气时代，更有在这个探究的过程中所体现出的“富于哲理的科学思想、百折不回的科学精神、严谨治学的科学态度、精湛巧妙的科学方法……”等精神财富。如果不让学生经历一下基本的探究过程，体味一下探究过程的利弊得失，岂不是一大损失？也太对不起伟大的法拉第了（开玩笑！法老才不介意对起对不起他呢）。在初中物理教材中，每一节都有对知识目标的要求，但并不是每一节都有素材对学生进行过程与方法、情感、态度、价值观方面的教育，这节课是实现后两维目标的一个经典案例。今天的作业题就体现了专家们对本课高屋建瓴的认识：既重结果（明确探究问题即探究目标，目标的达成就是结果），更重过程（显然关于过程性的探讨内容更多）。
本节课的引入是这样的：
先由奥斯特实验复习前两条“启发”（温故），再抛出新问题：在奥斯特实验的启发下，你还能有什么新猜想？（求新！培养学生的创新意识和初步的哲学思想）？（如果答不出来，可说些蛊惑人心的话，还可提示：奥斯特实验可总结为三个字“电生磁”。）这时学生会猜想到：磁能否生电？这就是本节课提出的探究问题。
有了具体的可探究的问题，就能明确探究的方向，使探究沿着合理的步骤进行下去。课堂上的探究活动不可能复原科学家们的探究过程，只能浓缩、模拟一些主要的探究环节，学习基本的探究方法，锻炼初步的探究能力。本节课如果由学生通过讨论交流来设计，学生的设计方案中可能会出现很多问题，如：1.不知道用闭合电路。2.电路中可能还会用到电源。3.不知道怎么检验感应电流。用灯泡接入电路来检验有没有电流，甚至用小磁针放导线旁边来检验有没有电流。4.不知道让磁铁或线圈运动。5.无法归纳出“做切割磁感线运动”这么形象又简练的语言. 6. 不知道怎么获得足够大的电流。7.不知道感应电流的方向跟哪些因素有关。（以上均为本人在实际教学中遇到过的问题）
法拉第经过十年坚持不懈的努力，通过反复的实验探索才获得的电磁感应现象，要想让十几岁的孩子在45分钟之内完整的经历一次，必须经过老师精心有序的引导才能完成。开始可以由学生通过讨论交流来设计实验方案，对于方案中出现的以上问题，我非常的高兴，如果没出问题，肯定是看的书上的，那这个探究过程就失去了任何的意义。这些问题均不可直接给出解决的办法，要启发诱导，通过这些问题正好可以对学生进行科学方法和科学思想的教育。针对以上问题，应对方法如下：
问题1：提示产生电流的条件：①有电压，②是通路。（课下马上有同学找我提出了另一方案：电路中接个电压表，看看有没有感应电压不行吗？我惊叹于这个学生的创造力！这样就避免了外电路电阻对电流的影响，我俩课下去做实验，可惜没做成功，因为我校的电压表量程太大。我大大表扬了他一番，并肯定了这个方案。注：该生今年从省实验中学高三毕业，听说高考成绩很不错。）
问题2：咱们探究的是“磁”生电，如果接了产生电流的电源，还能说明这个“电”是“磁”产生的吗？
问题3：提示：有没有电流产生，得有一个检验的方法，（学生讨论出很多的方法，首先肯定做法，理论上都可行。）但要注意一个最大的问题：咱们做的这个实验中，电流会很大吗？为什么？（不可能直接回答，没这个知识），要是很大的话（即现象明显），早有人发现了，法拉第也不会苦苦研究十年。那该用什么来检验微弱的电流呢？（灵敏电流计）
问题4：假设能“生电”的话，是不是也可以说是产生了电能？（生：是），电能哪里来的？(生：其他能量转化来的)，能量的转化必定涉及到能量的变化，你放在那里不动，什么能量形式都没变，没有能量的变化哪有能量的转化？（学生豁然开朗），继续点播：最有可能是哪种能转化为电能？（生：机械能），那该怎么办？（生：动起来）怎么动？转入问题5……
问题5：继续回顾奥斯特实验，在具体的细小环节上，它也能给我们带来很大的启发，小磁针是随便放的吗？（不），怎么放它才会动（即电能才会转化为机械能）？那么反过来看，是随便“动”就能产生电流吗？你们试试有哪些情况的运动才会产生电流，并把它们记录下来。
学生们利用所给和自选的实验器材，按照自己和同学们的猜想进行实验。通过实验，能发现许多产生电流和不能产生电流的具体做法并在班上展示交流。教师把各种做法中磁体的放法和导体的运动方向用课件展示出来。
教师在原课件中加上磁感线，再进行动画演示，并要求学生把导体运动的情况和磁场方向结合起来进行分析，抓住问题的实质，找到感应电流产生的条件，争取能用一句话准确地表示出来。由于课件把本不存在的磁感线形象化了，降低了学生空间想象的难度，学生易得出闭合电路的一部分导体在磁场中做切割磁感线运动时有感应电流，从而认识了电磁感应现象，认识到此过程是把机械能转化为电能，且实培养了学生从众多事物中抽取本质特征的能力。
问题6：（我感觉这是本节课最难解决的一个问题）可从以下两方面引导：
⑴还是回顾奥斯特实验，当时用几乎短路的方法来让导线中通过电流，小磁针才会发生明显的偏转，电流大——偏转明显（快），电流小——偏转不明显（慢），这说明了什么？反过来，“磁生电”时呢？怎样才能获得较大的电流？（生：快速运动）
⑵假如能产生电流的话，谁相当于电源？提示：在这个电路中只有电流表和导线，（生：导线）全部导线吗？（生：切割磁感线的导线），一根导线切割就相当于一节电池，你们在做电学实验时，要想获得较大的电流，该怎么办？（生：用几节电池串联）这里怎么办？（用多匝线圈串联起来切割磁感线）。
问题7：继续回顾奥斯特实验（又是它），当通电导线中的电流方向变化时，出现了什么现象？（生：小磁针偏转的方向变了）这是在“电生磁”时，那么当“磁生电”时，谁是条件谁是结果啊？（运动是条件，产生电流是结果）谁会影响电流的方向？（运动的方向）只有它吗？在这个实验中，产生电流的条件只有运动吗？还有谁是有方向的？（磁场）大家就试验一下吧。
注：当学生实验不成功时，告诫学生不能轻易下结论行还是不行，在科学的道路上没有平坦的大道，如果这么“轻便”的话，法拉第就不会历经十年的艰辛探索才成功。当没有电流产生时，是实验方向错了，还是实验设计的“技术”问题？必须经过反复的分析、改进、摸索才行。由此对学生进行科学方法和科学态度的教育。

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