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基于实验的探究平台开发
三门县亭旁中学 胡江
温岭市温中双语学校 林海斌
摘要 实验既是化学学科发展的基础，又是化学教学的有效手段，以实验为基础开展探究教学是化学教学的方向之一。以实验目的、实验原理、实验装置、实验步骤、实验现象和实验结论等实验方案的要素为切入点为实验探究教学创造更多的实践途径，从而实现基于实验的探究教学在理念、思维和操作层面的发展。
关键词 化学实验 实验探究
实验是科学赖以产生和发展的基础，探究是科学发展和科学教育的有效途径。因此，实验和探究都是中学化学课程实施的重要方式。同时也是化学教学中教与学的重要精神和理念。实验教学能验证知识，加深理解，但它首先应是一种探索，以培养创新意识，可见，实验又是探究的重要载体，如何利用和开发现行教材中的实验开展探究，实现实验与探究的整合，是每一位化学教师力图思考并尽力解决的问题。
笔者认为，作为精神和理念，实验与探究是并存的，都是历来已久的；但作为教学和学习的方式，实验教学已经形成了较为完整的理论系统和实践体系。因此，依托实验教学的已有体系可以为实验探究开辟更广阔的天地。具体的化学实验虽然在内容和形式上不尽相同，但一个相对完整的化学实验方案，一般都包括实验课题、目的、原理、用品及规格、步骤和操作、现象和结果处理、讨论与交流[1]等基本要素。分析和研究实验方案的各个要素可以为实验探究搭建更多的实践平台。
1 实验目的：由“验证”向“探究”转化
实验目的是实验要素中的核心要素。这是因为，实验的目不同，实验的内容、手段和方法就不同。笔者认为，实验目的的转变是理念层面的转变，即给学生充分探索答案的机会[2]。在新课程实施的今天，学生仍然使用“实验手册”，这大大地减轻了师生设计实验方案的负担，同时也抹杀了学生充分探索答案的机会，也会导致一部分教师“有而无忧”的心理，形成“饭来张口、衣来伸手”的坏习惯，磨灭了再创造的机会。倘若教师有“实验手册”而学生没有，教师的再创造是完全可能的，学生探索的机会也会增大。
有些“实验手册”中的实验，虽有“探究”之名，而无“探究”之实，或由于“实验手册”的存在而丧失了探究的可能。如一个“探究乙醇的性质”实验的“思考与猜想”栏目中，设置了如下内容：写出乙醇和水的结构式，请猜测金属钠能否跟乙醇发生化学反应？你为什么做出这样的猜想？将一块金属铜片放在酒精灯火焰的外焰上灼烧，可能发生什么反应？反应中铜表现出什么性质？将灼热的表面变黑的铜片伸入盛有氢气的瓶中，可能发生什么反应？反应中氢气表现出什么性质？你认为乙醇是否具有还原性？将灼热的表面变黑的铜片立即放入无水乙醇中，可能发生什么现象？请你将你的猜想设计成一个化学实验加以证明。这一设置表明了编者的“良苦用心”，千方百计“引导”学生设计实验方案，但就是因为“过分的设计”和“手册的出现”（后续问题的导向作用）导致了探究很难达到预期的效果。
该实验的内容则是乙醇与钠和氧化铜两个反应，只要稍作分析：乙醇与钠反应表现出氧化性；与氧化铜反应表现出还原性。可见，乙醇的氧化还原性是并存的，实际上，这是绝大多数物质的通性。倘若以此出发，可以设置如下问题引导学生进行猜想和方案设计：①乙醇有没有氧化性和还原性？理由是什么？②怎样证明乙醇有氧化性或还原性？可以选择哪些化学试剂？通过这样的问题设计，其开放性大，探究的可能性就更大，即使在“手册”里预先呈现，也不会给学生以暗示。
2 实验原理：由“单一”向“发散”转化
一般实验中，实验原理是事先给定的，教师也很难对实验原理进行干预或改变，但制备物质往往有不同的途径，不同的制备途径所应用的原理可能有所差别。因此，在物质制备实验中可以对实验的原理进行探究，从而设计多种实验方案，并进行合理的选择。
如制备Al(OH)3的各种方案是基于不同原理的：①Al3++3OH-=Al(OH)3↓；②Al3++3NH3?H2O= Al(OH)3↓+3NH4+；③AlO2-+H++H2O=Al(OH)3↓；④2AlO2-+3H2O+CO2=2Al(OH)3↓+CO32-；⑤Al3++3AlO2- +6H2O= 4Al(OH)3↓。通过方案的设计、对比和分析，既巩固和拓展了知识，又使学生清晰建立Al(OH)3两性的概念。
又如，教材采用在沸水中滴加FeCl3的方法，利用加热促进FeCl3水解制取Fe(OH)3胶体：FeCl3+3H2O=Fe(OH)3(胶体)+3HCl。然后，引导学生思考：促进FeCl3水解的方法也不仅仅是加热，学生通过实验证明，将少量Na2SO3固体或溶液加入FeCl3溶液中同样也可以得到Fe(OH)3胶体，此法比教材实验更为方便，同时给化学实验寻找到更多的探究空间。
3 实验装置：由“给予”向“创造”转化
化学实验中的实验装置往往是事先给予的，这不仅会导致学生对课本实验装置的僵化，同时也会对新的实验装置的解读产生困难，从而丧失了创新和创造的机会。
化学实验装置往往由常见的玻璃仪器拼凑而成，一种任务可由不同装置完成。利用装置的分析解剖或技术改进创造新的实验装置，为实验探究找到了新的切入点和有效的途径。对具体装置的分析和研究中发现其存在的缺陷，设计新的装置来加以改进以创造更合理的装置。如气体发生装置（图1）、气体收集装置（图2）、尾气处理装置（图3）的改进和创造就是最为典型的例子。
通过对装置的改进和创造的探究，既让学生从原理上理解了装置的功能优劣，又拓展了视野，还培养发散和辐合思维，发展学生的创造性思维。通过气体收集装置的改进和改造，学生还总结出：收集密度比空气大的气体采用的装置是低进高出，收集密度比空气大的气体采用的装置是高进低出，排水法的收集装置实质上也是高进低出，这是由于气体的密度小于水的密度决定的。
实验装置的工业化又是装置有效探究的内容之一，如在氯碱工业装置的改进和创造过程中（图4），不仅加深了学生对工业装置的理解，同时又明晰了科学技术发展的历程。

4 实验步骤：由“指定”向“设计”转化
实验步骤是由实验假设和实验方案决定的，一个实验目的就有多种实验假设，会产生更多的实验方案，从而导致多种多样的操作步骤。而“实验手册”中却以“经典”步骤，把学生“做实验”的实践过程禁锢在“读实验”的文本对话中。教材需要“读”，实验也要“读”，实验在多重因素的影响下，自觉不自觉地走上了“只读不做”的大道。因此，有学者提出要突破和超越“读”的观念，强化对“做”的认识，在读与做之间寻求动态的发展，也许可以让科学教育走向一片更广阔的天空[3]。
实验是“做”的良好机会，如果希望学生“做”，那必须给学生一定的“做”的自主权。例如，在探究氯水的漂白作用时，根据Cl2+H2O≒H++Cl-+HClO及H2O≒H++OH-和HClO≒H++ClO-可知氯水的成分主要有H2O、Cl2、H+、Cl-、HClO，还有极少量的ClO-和OH-，因此，对氯水中起漂白作用的微粒的假设是多样的，可能是一种微粒或多种微粒的共同作用，根据不同假设而设计的实验的方案也应该是多样的，学生选择实验的操作顺序则更应该是多样的。只有这样，实验的步骤才真正是学生自己亲手设计的。当学生亲手实践着自己的想法和设计，那是何等的享受啊！这是学生在“阅读”实验步骤时所无法享受的。
笔者认为，“实验手册”应该隐退为教师的教学参考用书，让学生有更大的实践自主权。在学生手里，应该是一张空白的实验报告单，这需要学生去书写、去创造。但这会给教师批改实验报告单带来很大的挑战，因为机遇与挑战并存，教师会迎接挑战；因为教育是为学生服务的，教师有责任迎接挑战；因为实验报告单是学生的作品，教师会学会欣赏。
5 实验现象：由“事实”向“问题”转化
实验中，实际得到的理论预测的实验现象间存在3种关系：即完全一致，有些偏差，或截然不同。
如果实验现象与预测的截然不同，一般认为是基于不同机理导致的，教师往往会带领学生深入探究。如在进行Al的性质实验时发现，用除去氧化膜的Al片分别与H+浓度相同的稀HCl和稀H2SO4反应时，发现存在明显不同的现象：①跟稀盐酸反应快，产生气泡多；②跟稀硫酸反应慢，产生气泡很少。从而提出假设：①氯离子对反应有促进作用；②硫酸根离子对反应有抑制作用。并设计两种实验方案进行探究：①在稀硫酸中加入固体食盐，发现反应明显加快；②在稀盐酸中加入固体硫酸钠，发现反应几乎没有什么影响。最后得出结论氯离子对铝片跟H+反应有促进作用，这一探索结论与Cl-与Al3+形成配合物AlCl4-[4]从而加速致密氧化膜结构的破坏这一科学结论是一致的。
如果实验现象与预测现象有些偏差，一般认为化学试剂的纯度原因，稍作解释以了事。实际上，这可能涉及更为广泛的反应机理，更有必要探究。如在盛有少量FeCl2溶液的试管中滴入数滴KSCN溶液（Fe2+不能使KSCN溶液变血红色），再向混合液中加入一定量的新制氯水时只有一点点浅红色，并没有预测中的血红色。这一探究活动中发现，滴加试剂的顺序不同会导致不同的实验结果，从而对操作步骤进行改进。
现实的问题往往是综合性的，化学实验中的意外现象、学生生活中遇到一些化学问题往往能开阔学生的思路，成为实验教学中的良好素材和探究起点。即使是与理论预测完全一致的结论也可以质疑。
6 实验结论：由“确认”向“批判”转化
一般地，现象与预测吻合，结论与所学知识一致，这是实验成功的标志。笔者认为，这同样有推敲的必要性和可能性。如在比较酒精灯火焰温度的实验中，将一根小木条迅速平放入火焰中，1~2秒钟后取出观察[5]，发现在外焰部分的木条被烧黑了，从而得出“酒精在外焰燃烧最充分，火焰中外焰温度最高”的结论。最新研究表明：酒精灯火焰温度的高低顺序为：内焰＞外焰＞焰心[6]。由此反思，小木条在酒精灯火焰中的炭化能否证明酒精灯火焰的温度高低？木材的炭化是一个复杂的化学过程，其炭化程度是由受热的温度、受热的时间和氧气的含量等多种因素共同决定。因此，木条的炭化程度不能反映酒精灯火焰温度的高低。从这一事例可以说明，即使是正确的结论也只能是相对正确的，科学是不断发展的，因此也有必要质疑，从而发展学生的批判性思维。教师决不能把教材的结论作为神圣的教条，而把自己和学生沦为书本的奴隶。学习和教学都需要质疑，有必要采用不同的方法和眼光进行阅读和思考，以免唯书本定势[7]。
上述6个转化实现了在理念、思维和实践操作等3个层面上的超越：首先，实验目的由“验证”向“探究”转化体现了探究理念层面上的发展与超越。其次，实验原理由“单一”向“发散”转化突出了发散性思维，实验装置由“给予”向“创造”转化和实验步骤由“指定”向“设计”转化突出了创造性思维，实验现象由“事实”向“问题”转化和实验结论由“确认”向“批判”转化则突出了逆向思维和批判性思维，这充分表明，通过实验方案要素开发实验探究实现了思维层面上的发展与超越。第三，通过对各个实验方案的要素进行方向性的调整都可以为实验探究搭建有效的实践平台，实现了在实践层面上的发展与超越。
然而，在实验探究过程中会遇到各种困难，以中学生所拥有的知识水平，很难得出完全符合实际的正确的结论，但这既是实验探究的特点，更是实验探究的精髓——注重结果更注重过程。
参考文献
[1]刘知新.化学教学论.第3版，北京：高等教育出版社，2004：160
[2]靳玉乐.探究教学的学习与辅导.第2版，北京：中国人事出版社，2003：186
[3]刘德华.“点击”学校课程：走在十字路口的科学教育，福州：福建教育出版社，2001：66
[4]北京师范大学无机化学教研室等编.无机化学.下册.第4版，北京：高等教育出版社，2003：674
[5]课程教材研究所、化学课程教材研究开发中心.义务教育课程标准实验教科书·化学·九年级上册.第2版，北京：人民教育出版社，2006：21
[6]王克勤，逯俊玲，左志军.化学教学，2003(11)：42~43
[7]梁良良，黄牧怡.走进思维的新区，北京：中央编译出版社，1996：124~133
浙江省2008年高中化学教学论文评比
让化学史焕发出“青春活力”
NB01
摘要：在高中化学新课改全面铺开的大环境下，化学史对于提升化学学习的内涵具有深远的影响。化学史的学习可以激发学习的情趣，加深学生对知识的认识，让学生亲身感悟化学探究的过程，进而养成敢于思考、勤于思考的学习品性。回溯历史，关注现实，着眼未来，中学化学必须有意、有机、有力地渗透科学人文精神的教育。要达到科学精神与人文精神的和谐统一，高中化学新课程改革应遵循的原则之一是化学、化学史和化学教育相结合的“三位一体”原则。
关键词：化学史 化学探究 人文精神
我国著名化学家傅鹰曾对化学史的重要作用概括认为：“化学给人以知识，而化学史给人以智慧。”化学史教育的内容是丰富的，它既是认识史，又是方法史，而且还是蕴涵着丰富精神财富的宝库。学习化学史可以了解化学发展的规律，了解科学思想进化的过程，其意义是多方面的。
化学史其特殊的研究视角就决定了把化学史教育融入到化学教学中有助于全面提高学生的科学素养，本文拟通过自己的教学实践，谈谈化学史在化学教学中的一些思考和认识。
一、化学史教学现状
?自从有了人类，化学便与人类结下了不解之缘。化学与自然、社会、人类的关系，从来没有像今天这样密切，人人享受着化学的成果与恩惠。但是，人们对化学的误解、冷淡与隔膜却越来越重，甚至将化学与“污染”、“有害”“危险”以及“战争”联系在一起。这固然与化学产品的误用或过度使用乃至滥用、化工生产的不当或控制不力乃至失控所产生的严重后果有关，但一个十分严重的原因是不容忽视的——即人们的科学人文精神出现某种失落。化学教学同化学史的结合，已经成为化学教育发展的一种趋向。我国现在试用的各种新教材中虽然增加了一些化学史知识，但给人的感觉是：化学史知识好像是“味精”。在实际教学中，化学史知识常常被轻描淡写，甚至被打入“冷宫”，其应有的价值与功能没能充分发挥。如何以化学知识为载体，去挖掘知识的内涵，体现化学知识价值的多元性；如何将科学价值与人文价值相整合，构建符合中学化学教育目的和任务的价值取向；如何引导学生学会学习、学会做事、学会合作、学会做人，已成为教师面临的日益严重的挑战。
二、化学史的功能探究
（一）智育功能
1、以史为乐，培养情趣
学习兴趣是学生认识世界、获得知识的一种意向，它对学生的学习活动起到直接的推动作用，促使学生积极克服障碍，系统地学习化学知识。学习动机是学生学好化学的一个重要因素，而进行化学史教育则是诱发学习动机的一个极好的动因。
捷克教育家夸美纽斯强调：对于“求知与求学的欲望应该采取一切可能的方法去在孩子们身上激发出来。”
这是《硫的化学性质》教学过程中的一个片段：
老师设计了这样一个环节：“河上姹女，灵而最神，得火则飞，不见埃尘。……将欲制之，黄芽为根。”顿时，教师一片哗然，学生惊讶不已、纳闷，不知所措，疑惑的目光直射到老师的身上。此时，教师才缓缓道来，这是东汉末年，中国炼丹术始祖的魏伯阳，在他著作里的几句诗，“河上姹女”是指水银，“黄芽”是指硫黄。意思是说，水银受热会挥发，可以用硫黄和水银化合，得到硫化汞（丹砂），化学方程式为Hg+S=HgS。
显见，把化学史恰到好处地渗透到化学教学中，可以诱导化学学习的兴趣，激发强烈的求知欲望。并能在史料故事的催化下，迸发学习的热情，转为自主学习的动力。
而今的新课程理念背景下，学习情感的培养已被提高到一个新的高度。学习情感的内涵变得丰富，不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。戴安邦教授曾说到，化学教学不仅是传授知识，更要训练思维方法，还要培养科学精神品质。而化学史蕴含着丰富的人文资源，体现了浓厚的人文色彩。若将人文文化引入课堂，对于提高学生的人文素养，让学生获得理性的、情感的深层次发展，激发化学学习的热情，有着不可替代的作用。
2、以史为据，深化认识
许多西方发达国家在科学教育改革中都认为：理解科学的本质是科学素养的重要组成部分。而国内的教学实际是在传统教学模式的阴影下，很多学生摆脱不了“填鸭式”死灌知识的弊病，学习过程中常显得呆板、机械，缺乏理解和内化，表现为被动地记忆化学物质的名称、符号、化学反应方程式；痛苦地学习化学理论知识；错误地认为，只有反复训练才能达到活用┉。但实际上这些学生往往事倍功半，徒劳无益，增加负担。
若能像国外的教材一样将化学史内容穿插在化学知识中，为学生营造了一个生动、有趣，基于学生生活与社会文化的学习氛围，必将有益于帮助学生理解化学知识的背景，加深对教材内容的理解和记忆的效果，起到事半功倍。
例如，在国外的纳菲尔德化学教材中，化学史的编排有如下方式：（1）给出背景知识，以化学史为背景，渗透化学知识。例如在其“化学与岩石”中“铝怎样来自岩石？”这一节中，教材先说明铝是英国最早制得的纯化学物质，接着介绍了17～18世纪铝的重要的用途--做染羊毛织物的媒染剂及古代制铝的工业过程。教材设置这种背景知识，使学生在人文情景中了解英国古代制铝的历史，又主动建构了铝的化学知识。（2）创设问题情境，变抽象难懂的知识为具体的、易理解的知识。又如在电池学习中，教材介绍了意大利科学家卡尔文在偶然的情况下发现死亡的青蛙在有闪电时，腿部肌肉会发生抽搐，提出疑问。接着描述了意大利科学家伏特（Volta）重复做了卡尔文的实验，经过两年的研究得出了新理论──当两种不同的金属触摸潮湿的物体并把它们连接起来时，就会产生电流，引起动物肌肉的抽搐，后来伏特于1800年发明了电池。通过创设电池是怎样发现的问题情境，让学生既知道了电池发明的历史，又懂得了不易理解的抽象的知识。（3）努力创设“生活”情境，从与学生日常生活联系较紧密的经验出发，使学生感受化学学科用途的广泛性。例如在介绍阿斯匹林是怎样发现的，教材先介绍英国人爱德华（Edward Stone）首先从柳树皮中提取出了水杨酸，由于它的酸性对口腔、胃有刺激性，后来变成了水杨酸钠，接着霍夫曼（Felix Hofman）发现了一种简单的方法对水杨酸的结构进行了修改，变为乙酰水杨酸钠即阿斯匹林，它是一种有效的缓解疼痛并且没有刺激味道的药品。教材通过创设一个与学生联系非常紧密的阿斯匹林是怎样发现的问题情境，使学生在这个氛围中轻松愉快地掌握了一些较难理解的有机化学知识。
3、以史为例，感悟探究
《普通高中化学课程标准(实验)》倡导以科学探究为主的学习方式，重视发展学生的科学探究能力，其目的是为了全面提高学生的科学素养。即改变以往教学中学生被动学习、死记硬背、机械训练的现状，强调塑造“学生为主、教师为辅”的教学氛围，激发学生自主学习的求知欲望，倡导学生主动参与、乐于探究、勤与动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解却问题的能力以及交流与合作的能力。
作为教师则可利用化学史料，通过精心的教学设计，还原化学家曾经的研究经历。从原始背景的设置，问题的提出，探究的设想，实验的论证，结果的处理，让学生产生亲临其境的感觉，从中让学生切身感悟到化学实验探究在学习认识中的巨大价值，并形成科学论证的思维体系。
例如，在高二学习《苯的结构和性质》的时候，教师可以事先还原19世纪，英国科学家法拉第提取苯的故事：19世纪欧洲许多国家都使用煤气照明，煤气通常是压缩在桶里贮运的，人们发现这桶里总有一种油状液体，但长时间无人问津。英国科学家法拉第对这种液体产生了浓厚兴趣，他花了整整五年时间提取了这种液体，当时法拉第把这种液体称为“氢的重碳化合物”。直到1834年，德国科学家米希尔里希通过实验得到与法拉第相同的液体，并将之命名为苯。之后科学家又发现了苯的相对分子质量为78，后确定苯的组成为C6H6，但化学家们为难了：苯分子碳的相对含量如此高，它的结构又是怎样的呢？
提出问题：苯的结构应该是怎样的？
教师建议：若当时的科学家是在座的各位，你们能否用所学的知识推测出苯分子可能的结构？
在学生热烈讨论之际，教师再引入化学史：在1858年，德国化学家凯库勒对此产生了浓厚的兴趣，花了将近十年的时间，分析了大量实验事实之后，对苯的结构提出了两个假设：
①苯的6个碳原子形成了环状闭链，即平面六角闭链；
②原子之间存在着单、双键交替形式。
提出问题：若在当时，如何验证凯库勒结构的正确性？
学生提出实验方案，并亲身验之，发现了结果的不合理。此时再结合史料，讲述凯库勒关于“蛇形苯环”的梦幻故事，确定:苯分子的实际结构应是：六个碳连成环状，苯分子中，既没有单键，也没有双键，而是介于单键和双键之间的一种独特的键。后人为了纪念凯库勒在苯结构探究中的巨大贡献，至今一直沿用了他的结构式。
通过这样的故事，学生不仅理解了苯的抽象结构，也深刻感悟到苯分子结构的发现并不是偶然的，而是科学家们敢于质疑、敢于思考，敢于实验，敢于探究的必然结果，这为学生对化学实验探究的内涵产生了深刻的理解。
4、以史为镜，敢于思考
氩在化学史上被人称为“第三位小数”上的发现，便是一个绝好的事例。早在1785年，卡文迪许在测定空气组成时，除去空气中的O2、N2等已知气体后，发现最后总是留下一个体积不足总体积1/200的小气泡。 1892年，英国化学家雷利用两种不同的方法测定氮气的密度，结果发现从空气得到的氮气密度为1.2572g/L，而从氨分解得到的氮气的密度为1.2508g/L，两者相差0.0064g/L。可贵的是雷利没有忽视这一差异，他不认为这是实验本身的误差加以修正，而是在《自然》杂志上公开征求答案，引起了他的朋友拉姆塞的注意并开始一起研究这个问题，经反复实验，他们终于发现了化学性质极不活泼的惰性气体——氩。
我们今天利用氩元素发现史，正是被雷利这种严谨认真，一丝不苟，敢于否定的科学精神所征服。而现在的中学生们在学习和考试中暴露出的一个重大问题就是马马虎虎，缺乏的就是这种科学态度。
俗语有言：学起于思，思源于疑。认知心理学同样表明，一切思维活动都是从问题开始。因而教学中必须重视培养学生提出和明确问题的能力。而化学史本身就是一个反思、怀疑、批判、求真、求美、求新的一部发展史。从中国炼丹术到欧洲炼金术，从建立波义尔化学元素概念到拉瓦锡氧化学说，质疑激发认知矛盾产生，创造新理论。这都是让学生体悟质疑批判精神的生动素材，所以说化学史对培养学生形成科学的怀疑精神具有极其重要的作用。
当然思考能力的培养，一方面需要教师为学生创设激发问题的学习情境，但更重要的是培养学生科学的怀疑精神。因为只有敢于怀疑，才有可能激发认知矛盾产生，也只有产生了认知矛盾，才有可能提出和明确存在的问题。怀疑就是探求发展真理的前提和基础。只有在怀疑中学会思考，才能提高学生对科学研究过程的认识，从而有利于学生养成严谨认真的科学态度，为今后的学习和工作打下良好的基础。
（二）人文功能
1、合理运用化学史，培养学生人文精神
在化学教学中恰当运用化学史，可以使教学不只局限于现成知识的静态结论，还可以追溯到它的来源和动态演变；不只局限于知识本身，还可以揭示出其中的科学思想和科学方法，使学生受到教益。这样，就可以把化学逻辑的推演同人们认识化学运动的过程联系起来，达到逻辑和历史的辩证统一，真正揭示出化学发展的科学精髓，展示化学家的人文精神风貌。?例如讲授电子云的图像，我就把人们对原子结构探索的过程，从汤姆逊的“西瓜式”，卢瑟福的“行星式”，到玻尔的“旧量子化”的原子模型，直到玻恩运用概率分布解释的电子云图像讲给学生，从变化和发展的角度去阐述，就会使学生自然地认识到，每一种模型的提出，在当时看来尽管比较合理、甚至得到过公认，但随着科学实践的发展，有的需要补充或修正，有的则可能被推翻。这样把知识作为历史的产物来考察，从它的孕育、产生和发展的流动中去进行阐述，就会活跃学生的思想，启发他们的科学探索精神，甚至可能为此而立志，为揭示微观物质世界的奥秘而奋斗终身。
2、恰当运用化学史，帮助学生完善人格
爱因斯坦在居里夫人悼念会上曾做过一篇演讲——《悼念玛丽·居里》，他这样评述居里夫人：“我幸运地同居里夫人有二十年崇高而真挚的友谊。我对她的人格的伟大愈来愈感到钦佩。她的坚强，她的意志的纯洁，她的律己之严，她的客观，她的公正不阿的判断——所有这些都难得地集中在一个人的身上。她在任何时候都意识到自己是社会的公仆，她的极端的谦虚，永远不给自满留下任何余地。由于社会的严酷和不平等，她的心情总是抑郁的。这就使得她具有那样严肃的外貌，很容易使那些不接近她的人发生误解——这是一种无法用任何艺术气质来解脱的少见的严肃性。一旦她认识到某一条道路是正确的，她就毫不妥协地并且极端顽强地坚持走下去。她一生中最伟大的科学功绩——证明放射性元素的存在并把它们分离出来——所以能取得，不仅是靠着大胆的直觉，而且也靠着难以想象的极端困难情况下工作的热忱和顽强，这样的困难，在实验科学的历史中是罕见的。居里夫人的品德力量和热忱，哪怕只要有一小部分存在于欧洲的知识分子中间，欧洲就会面临一个比较光明的未来。”我们在讲到物质结构的时候，一定要向学生介绍居里夫人(虽然教材上连她的名字都没有提到)，介绍她严谨求实的科学态度，高尚无私的人格，在困难、危险面前毫无畏惧的勇敢的科学精神，她非常朴实而著名的一句话：镭不应当成为任何人发财致富的工具，它属于整个世界。这样一位伟大的、杰出的女性，不介绍给学生是非常遗憾的。科学家的人格魅力对学生的影响是潜移默化、不可估量的。有很多杰出的科学家，就是在前辈科学家科学精神的感召下，走上了科学之路。
3、适时运用化学史，增强学生社会责任
?在化学教学中，通过化学史加强化学与社会、化学与人的关系的教学，使学生了解化学与现代社会的关系和影响。教学中，结合教学内容适时穿插和渗透一些现代社会面临的、急需解决的重大问题，如淡水资源的危机、主要能源（煤和石油）的危机、环境污染（臭氧层破坏、温室效应、酸雨等）。如在教学“NO和NO2是污染大气的重要污染物”时，我就介绍这些氮氧化合物受日光紫外线的照射后，发生一系列光化学反应，形成光化学烟雾污染事件。如1943年9月，发生在美国的“洛杉矶烟雾”就是光化学污染的典型事件。学到SO2、SO3的性质时，告诉学生硫氧化合物会污染环境，严重危害人们的健康。如1952年12月发生在英国的震惊世界的“伦敦烟雾”事件就属此例。再如由CO2等引起的“温室效应”，氯氟烃引起的臭氧层破坏，塑料形成的“白色污染”等等。以此培养学生形成三个观念：爱护淡水资源节约用水的观念；防止污染，保护良好生态环境的观念；节约能源，合理利用现有能源的观念。强化两个现代意识：科技意识和减灾意识。
4、适宜运用化学史，培养学生忧患意识
化学史研究何以能够具有激发爱国主义的功能？爱国主义通常是在国家落后、国力不振、国运危难之际的一种特别强烈的时代要求。20世纪的中国基本上是一个经济上落后的发展中国家。与先进的发达国家相比，我们在许多方面是不行的。但是，如果能够有证据表明我们的祖先在许多可比的方面曾经领先于世界，那就可以激发一些民族自豪感，抵销一些消极悲观的情绪。为了可比，就必须立足于现代化学。所以，爱国主义的化学史通常立足于现代化学的框架，在中国古代的典籍里寻找相应的资料，以证明中国在该方面是曾经领先的。李约瑟的工作使西方人了解了中国人的诸多“领先”，因此一直受到中国人民的欢迎，被称为“中国人民的老朋友”。 但是完全服务于“爱国主义”的逻辑，化学史有可能受到歪曲，历史上的有些成就有可能被片面的拔高。再说，这种“领先”的逻辑如果走过了头，反倒会令国人产生洋洋自得的感觉，而意识不到眼下的落后，起不到“知耻而后勇”的激励作用。
当然，化学家在发明创造的同时，也创造着美。如凯库勒关于苯分子结构的美妙构思；电镀工业在发展过程制造出精美别致的工艺品，不仅美化了人民生活，给人们带来了美的享受，更重要的是化学家在创造美的过程中所表现出来的鉴赏美、创造美的能力，对启迪学生形成鉴赏美、创造美的能力也具有十分重要的示范作用。
四、化学史教学中的反思
罗马作家西塞罗说：“一个人不了解他出生之前的事情，那他始终只是一个孩子。”历史意识是一个人、一个民族成熟的标志。弗兰西斯?培根说：“读史使人明智”。因为历史感之中包含着一种清醒的判断能力，即根据背景和情境来对事物进行判定的能力，而避免失之片面和武断。但凡事都要注意一个“度”，过分重视化学史的青春活力、重视挖掘化学史的内涵，会让人有本末倒置、主次不分的感觉。
如果在化学教学的过程中，恰当运用化学史教育，以化学家团结合作、互相尊重、乐观向上的情绪来影响、感染学生；以鲜活的化学史知识调动学生的学习兴趣，培养学生的情操，以客观的探究事实激发学生敢于并乐于提出和探究问题，这无疑在高中化学的新课改中又增添了浓厚的一笔。
参考文献：
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周青 杨文永．融人文教育于科学教材之中──兼评英国纳菲尔德综合理科教材[J]．中学化学教学参考，2003，（8-9合期）．
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孙建新．谈高中新课程化学史渗透教学的策略．化学教育，2007年第2期
宋付州．化学史教育在化学教学中的应用研究．山东师范大学教育硕士论文，2003.10
6、吴国盛．《什么是科学史》2003年9月在北京大学的讲演稿
分类·整合·创新
——高三化学复习题使用价值的定位与开发
余杭第二高级中学 俞建锋
论文摘要：针对高三化学课堂教学中对课堂例题的价值定位和使用功能认识不到位的现象，提出了在“范例教学”和“有意义学习”理论的指导下复习题选用的操作范式，研究和展示了不同复习阶段、不同教学目的和功能情形下范例题组的价值定位和开发的案例，以期最大限度提升习题的使用价值和教学功效。
关键词：分类 整合 创新 价值定位与开发
1 研究的意义与价值
清代学者王国维曾说“学有三大境界”，高三的化学学习，应该是那个年龄段的学生对自己高中化学学习的一次蓦然回首，但是，在很多情况下，高三教学在一定程度上演变成了“为习题消得人憔悴”的局面。我们有不少教师的高三复习课是这样进行的：
知识点复习→历年相关高考试题展示→学生练习→评价、巩固→下一知识点复习……
当然，在高三的复习课堂上不可能不用习题，而选用的试题最严谨、全面、真实的也就是高考试题，但是我们是否想过高考命题者的命题目的、价值定位和我们教师上课的教学目的与价值之间存在着很大的差异，具体分析如下：
高考题
课堂复习例题
课外练习题
命题目的和价值定位
①诊断性；
②有一定区分度
①针对性
②代表性、典型性
①检测诊断性；
②巩固知识
显然，一味的照搬高考试题作为例题必然会遇到复习一个知识点要选好几个高考试题，由此也就容易产生学生忙于做题解答（做很多无关选项题），无暇领会教学意图，教学效果与目标达成大打折扣的局面。
以07年高考题和我校高三第一轮复习的范例试题比较如下：
2007年全国卷Ⅰ第13题
我校高三一轮复习范例题
例题展示
13、如图是恒温下某化学反应的反应速率随反应时间变化的示意图。下列叙述与示意图不相符合的是
（具体选项叙述略）
[范例]已知反应：3H2(g)+N2(g)2NH3(g)；△H＜0；在某一段时间内反应速率与时间的曲线如下图所示。
(1)t0时刻反应从哪个方向开始？向什么方向进行？
(2)分别判断t1、t2、t3、t4、t5、t6、t7、t8时刻各改变了什么条件及平衡移动的方向
显然，直接用高考第13题作为复习化学平衡及其影响因素是不能起多大作用的，因为涉及的知识太单一，无法起到举一反三的效果。同样，拿我校用的范例题组作为考试题也是不合适的，但作为课堂范例题组，它把所有能涉及的影响平衡和速率的因素都蕴藏在图象里面，使学生在乐学的前提下更全面的复习知识，同时提升读图能力。
由此，笔者认为，在高三化学复习教学中，研究如何在不同的命题目的和价值定位的前提下，通过分类、整合、创新试题，以提升复习题的针对性和使用价值，对高三复习教学的有效性上有着极为重要的意义。
2 理论支撑
2．1瓦根舍因、克拉夫基“范例教学”的教学理念确立了化学课堂中范例性题组的编写的价值定位及开发的基本原则
范例教学主张，通过个别的范例即关键性问题来掌握一般的科学原理和方法。它旨在使学生从个别到一般，掌握教材结构，理解带有普遍性的规律性知识。使学生掌握同一类知识的规律，举一反三，获得独立思考、独立解决问题的方法。
其基本原则是：基本性（针对学科内容而言）、基础性（针对学生而言的）、范例性（追求典型性和代表性）三条原则。
2．2奥苏贝尔有意义学习理论确立了范例性题组选择、整合、创新的依据和目标
奥苏贝尔的有意义学习的两个先决条件是：学生表现出在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的心向。高三复习中呈现给学生的范例习题的编写应具备以下条件：
（1）学生原有的认知结构中必须具备解决范例习题的问题的知识基础（能学）；
（2）习题中呈现的问题与已有知识之间的有着上位、下位或组合的逻辑关系，使得已有的理论得到下位的扩充，或变为包摄性更广的规律，使认识深化（该学）；
（3）习题呈现方式尽可能与实际生产、生活、社会热点相联系，激发学生有意义学习的动机（想学）。
3 高三化学教学中复习题分类、整合、创新的操作范式
基于上述认识和理论支撑，我们在实际操作过程中，是按如下具体操作范式进行的：
4 高三化学复习题使用价值的定位与开发实践
4．1不同复习阶段范例题的价值回归，最大限度的提升教学实效
从空间和时间看，在不同的复习阶段，在不同场合使用（课堂范例、课后练习、考试检测），面对不同层次的学生，习题选用、整合、改编的方式和价值定位必然不同。
从功能和目的上看：为实现特定的教学功能或特定的教学目标而设计题组时也不尽相同，如：为了解决一定时期，学生身上的特定的问题，就会自编有针对性纠正性练习题组（我们曾为了提高学生的书写表达能力，专门自编过一些题组，一般一周2题）。
4．1．1高三一轮复习中课堂范例题的价值定位和开发
高三第一轮复习在很大程度上主要解决学生存在的知识缺陷，即解决“懂不懂”的问题，通过第一轮全面的复习使学生的知识结构化、系统化，模块化。避免盲目的地毯式的复习与练习使很多学生会的还在讲，不会的又匆匆而过，缺少让学生内化的过程。
我们的观点是：
（1）课堂范例题应有别于作业题、考试题或高考题，它是需要认真重组改编过的。
（2）改编的依据是对两纲和自己任教学生原有错题的统计基础上，将若干习题有目的的拼凑、修改而成。
（3）组题和编题的原则：①科学性原则；②有代表性（即该学），能起到举一反三，甚至能起到归纳知识规律的桥梁作用；③难度安排与控制（即能学）；④兴趣性原则：通过合理的编排顺序或创设一定的情景激发学生复习思考；⑤综合性原则：能带动更多的已复习和未复习的内容（“范例教学”原则）。
以氧族元素中复习SO2为例：
编写题组时的思考过程
（1）基本性原则：从学科内容看，与SO2相关的基本性的知识有：SO2的酸性、还原性、漂白性。复习中可以从相关的学生常见的错误统计中派生出一些新问题，使学生对该问题的认识更精细化，产生包摄性更广的认识。
（2）基础性原则：从学生的角度看，①学生对CO2、SO2能否与BaCl2反应及反应的实质存在认识上的偏差，很多学生处于短时记忆状态。②高三的学生能辨别甚至书写一些常见的氧化还原反应，但对同样是氧化还原原理的原电池（尤其是类似燃料电池问题）理解不深，还有很多学生根本不相信这样的装置能产生电流，需要演示实验辅助。③高三的学生对SO2与氯水、H2O2、Na2O2等强氧剂漂白原理的不同是知道的，但变换形式未必真正理解。
（3）范例性原则：基于上述认识，在课堂上展现了如下精心设计的范例题组，这4个小题难度递进、抓住了学生复习中急待解决的最近发展区，用好这个范例不仅可以将SO2的主要性质更好的纳入到化学的基本反应规律体系中去，而且还可以起到举一反三，触类旁通的目的。
[范例展示]
有关SO2的化学性质的题组
学生活动
设计目的
（1）将过量的SO2气体通入BaCl2溶液，①判断现象？
模型比对：CO2通CaCl2溶液
复分解反应的条件（下位学习）
②加入哪些物质可以产生含硫元素的沉淀？思考分别运用了SO2的什么性质？判断沉淀的成份
如何使H2SO3→SO32-
或H2SO3→SO42-
检测学生对SO2主要性质的掌握程度
（2）下列六种溶液与SO2作用能否褪色，若褪色判断其实质原因。
①品红溶液 ；②酸性KMnO4溶液；③溴水； ④滴有酚酞的NaOH溶液 ；⑤淀粉碘溶液褪色；⑥紫色石蕊试液
辨析、判断、理解反应实质
智能重复训练，
小结二氧化硫的主要化学性质。
（下位学习）
（3）将SO2通入含有酚酞的氨水溶液中，溶液最后褪色，判断溶液褪色可能的原因，设计实验证明。
与氨水作用
与酚酞作用
（体会与氯水区别）
理解SO2漂白性本质，测试学生思维完整性
（4）①判断右图装置中当开关闭合后电流表能否偏转？说明理由？
②写出电极反应式
寻找书本原型：氢氧燃料电池。
理解原电池的本质
学生综合能力的训练，能达到触类旁通。
说明：实际操作可补充演示实验
（下位学习）
4．1．2高三二轮复习中课堂范例题的价值定位和开发
高三二轮复习在很多时候被部分老师演变成重复性的一轮复习，只不过无法全面复习，不得已放弃了一些点而重复复习了另一些点。
我们的理解是：二轮复习在很大程度上是为提升学生参加高考的实战水平而准备的，既然如此，很多时候“懂不懂“有时并不能解决问题，我们听过太多的学生下了考场就抱怨本来会做的题怎么就错了。由此，我们的观点是：
（1）课堂的范例题应从一轮复习中重知识点巩固的角度转变到从命题者的视角审视、分析、评价、欣赏试题。
（2）从有意义学习角度分析：处于该阶段的学生该学的是如何降低无谓失分，知道自己最要解决的是什么？他们的水平足以站在命题者角度看问题（“能学”），采用评价欣赏的角度组题更能吸引学生学习兴趣（“想学”）。
（3）组题的依据高考在这个热点上一般怎么命题？为什么这样命题？主要从哪些地方找素材？我们经常在这个问题上犯哪些错误？如何避免等等。
（4）组题和编题的原则：①清晰明了、条理清晰；②重要性和热点问题；③尽可能结合学生常错的问题组题，充分暴露他们存在的低级错误；
以选择题中的热点问题：“关于NA的说法正确的是”为例：
一轮复习中侧重的是“粒子数、物质的量、质量、物质的量浓度、气体摩尔体积、反应热之间的量的计算与转化以及概念的理解与辨析。
二轮复习中我们的做法是：已分类好的相关高考试题和学生错题集 →统计、分析命题点与命题方式 →选择合适的组题方式（打破选项，按命题角度分类） → 编成题组、课堂展示 → 欣赏、评价、小结，提高解题实战水平
[范例]分别判断下列关于NA的说法正确与否？说明理由？总结命题规律和自己常见的低级错误（评价性欣赏命题者的意图？这样命题的妙处？）
命题的角度
学生评价与易错处体会
1、计算分子数、原子数、离子数
①1.0L 1.0mol/L HAc溶液中，HAc分子数为NA
②1.0L 0.2mol/LAl2(SO4)3溶液中，Al3+和SO42-离子总数为NA
③室温下，32.0g氧气和臭氧的混合气体中含有的原子数约为2NA
④53g碳酸钠固体中含0.5NA个CO32－
⑤0.2 mol的盐酸与醋酸溶液中氢离子均为0.2NA
⑥25℃时，1 L pH=13的氢氧化钠溶液中约含有NA个OH-离子
a、该类试题从易到难有4个层次的命题方式；
b、注意常常从哪些物理量出发求；
c、该层次的易错举例：①和②忽视水解或本身是弱电解质。
③中问“原子数”；
④中有思维定势，认为CO32－水解
2、计算电子数、中子数、质子数
①常温常压下，18.0g D2O所含的电子数约为10 NA
②10g甲烷所含有的电子数目为10NA
③1.8g重水（D2O）中含NA个中子
④常温常压下，4g氦气所含有的中子数目为4NA
⑤1molCH3+（碳正离子）中含有电子数为10NA
⑥0.1molOH－含NA个质子
d、第二层次知识考查需具备原子结构的知识
e、该层次易错举例：
①M(D2O)计算错误
③D有中子；
④He为单原子分子
⑥问“质子数”
3、化学反应中转移电子数
①5.6 g铁与足量盐酸反应转移电子数为0.3NA
②7.1g Cl2与足量NaOH溶液反应转移的电子数为0.2NA
③电解食盐水产生2g 氢气,则转移的电子数目为2NA
④1mol Mg与足量O2或N2反应生成MgO或Mg3N2均失去2NA个电子
⑤Na2O2与H2O反应生成1.12L O2(标准状况),反应中转移的电子数为2 NA
f、该层次涉及氧化还原反应知识和电子转移数；
g、该层次易错举例：
①误认为生成Fe3+；
②误认为Cl2都还原为Cl-；
④抓不住本质
⑤误认为Na2O2都还原；
4、计算化学键数和共用电子对数
①1molCH4分子中共价键总数为4NA
②30 g甲醛中含共用电子对总数为4NA
③31g白磷中含有共价键总数4NA
④12g金刚石中含有共价键总数4NA
⑤30g SiO2中含有共价键总数2NA
h、该层次往往涉及分子结构和晶体结构问题，06年高考要求较低
i、该层次易错举例：
甲醛结构式、白磷、金刚石、SiO2空间结构不熟悉。
5、有关气体摩尔体积的概念和换算
①22.4 L N2中所含的分子数为NA
②常温常压，22.4 L Cl2和HCl的混合气体中含分子总数为NA
③标准状况下，22.4L 甲苯所含的分子数为NA
④标准状况下，22.4 L氦气与22.4 L氟气所含原子数均为2 NA
j、有以下四种常见的命题方式：①不给状态，给气体体积；②给的是非标态；给气体体积或气体质量；③给了标态，但不是气体；④都给正确了看问什么（有可能问原子数等）
说明：显然在考试中不可能按照这样的模式去编辑组合式选择题，否则难度太大，这里只要求学生分别判断各个命题的正确与否。
4．2各种题型高考优秀综合题的价值重构，全面、综合地发挥其最大功效
高考题中有大量值得我们广大教师研究的好题，我们应全面分析和研究，整合重点和核心知识，充分挖掘其使用价值，以提高复习的效率。
如：2005年全国卷Ⅰ第28题涉及如何测定含有NaCl杂质的纯碱的质量分数的实验，该题最大的亮点和区分点就是最后一小题有一个开放性的实验设计。
我们经过分析发现该题如能恰当使用就能将高中涉及的四定量实验中三个基本实验很好的作系统复习。（①一定物质的量浓度的溶液配制；②酸碱中和滴定，可引申到一般滴定法；③硫酸铜晶体中结晶水含量的测定）
我们在第二轮复习定量实验时采用改编后的题组做范例，具体做法如下：
（1）弄清定量实验复习的思维层次、步骤，不能眉毛胡子一把抓。具体如下：
（方法①、②需给定装置，③、④不用提供）
实验方法
第一层面
第二层面
第三层面
①气体吸收法（原题）
分析需测定的物理量，弄懂合理的实验方案原理
学生书写规范的实验步骤
实验仪器、技能、原理的三层面细节性问题讨论。
①仪器名称；②过滤、中和滴定、干燥或灼烧需要的仪器；③气密性检查、称量、过滤、沉淀洗涤、溶液配制、滴定操作；④重要装置的作用，误差分析等
②量气法
③重量法（沉淀用干燥或灼烧均可）
④中和滴定法
（2）第一、二层面最好在课外布置，学生有足够的时间思考和规范化的书写练习，教师批改后，针对性的课堂讨论、小结。
（3）第三层次是按照实验题命题的角度分类实验问题的，这样的分类很有意义，可以把纷繁复杂的实验问题简化，其中，实验仪器和实验技能是纯实验问题，在具体的二轮复习中应抓住高考相关热点设置问题或习题（过滤操作中用到的玻璃仪器，过滤的操作和沉淀洗涤的方法等）；实验原理往往涉及大量元素化合物知识。
我们按照以上的思维层次，再根据自己学生的实际情况就能编出相关范例题组来，由于篇幅较大，不再赘言
4．3各类社会热点问题的价值链接，创造性的开发有价值的新习题
高考大纲中强调“注意考查考生初步运用所学的化学知识、去观察、分析生活、生产和社会中的各类有关化学问题的能力”。故将社会热点问题揉进高考试题已经成为高考命题的重要走向，这也就要求我们广大教师除了关注这会热点问题之外还应学着如何将这些资料改变成有价值的试题。
如：右图装置是大量的被引用在不同复习资料的一道“粗略测定环境中SO2含量”的装置。
如果把A中的1.0mL 5×10-4mol/L碘水改成1×10-4mol/L KMnO4溶液，再提供方程式：4MnO4-+5HCHO+12H+==4Mn2++5CO2 +11H2O，就改编成“粗略测定新装修的居室中甲醛含量的测定”范例题。
如果为了增加试题的变化也可以采用抽拉若干次，反应掉一部分KMnO4后，再用草酸滴定剩余的KMnO4溶液（提供方程式：5H2C2O4+2MnO4-+6H+==2Mn2++10CO2↑+8H2O），这时等于增加了中和滴定实验的系列考查。限于篇幅，具体例题略。
显然，能否将热点问题的命出好的试题有以下几个原则：
（1）能否将社会热点问题与高中学生要求的核心知识链接起来；
（2）怎样选择命题角度以合适的难度考查学生的观察、实验、思维、自学能力。
5 结束语
本文展示的范例性题组是依据我校学生化学学习实际而组合产生的，题目本身未必对各校学生都适用。但文中已经较完整的为其他兄弟学校开展范例性的题组的编写提供了一些基本的原则和方法。值得一提的是，试题的合理分类和对学生错题的统计是基础而艰苦的工作，但也是后续工作的前提。试题的编写、整合、创新能否成功，关键在于价值定位是否准确，原则应用是否恰当，这是充分体现教师教学个性的一环。
参考书目
[1]困惑与抉择——20世纪的新教学论．杨启亮．山东教育出版社．1996．10．
[2]如何将社会热点问题编写成化学习题．肖中荣．2006年第5期．P53-54．化学教学．

新课程背景下高中化学课堂教学有效性缺失现象刍议
舟山南海实验学校 李明
摘 要 课程改革的核心环节是课程实施,而课程实施的基本途径是课堂教学,课堂教学是师生交往、共同发展的互动过程,新课程对课堂教学提出了严峻挑战。当前，教师在教学过程中，存在着由于没有深入领会新课程改革的精神实质，缺乏系统的理论和经验的指导，为课改而课改所导致的课堂教学的有效性缺失的现象。下面就目前新课程课堂教学中存在的几种典型的有效性缺失的教学现象谈谈自己粗浅的看法，以期引起关注。
关键词 新课程 课堂教学 有效性 缺失
课堂教学是教学的基本形式，是学生获取信息、锻炼提高多种能力和养成一定思想观念的主渠道。新课程背景下如何提高课堂教学的有效性就成了当前教育界的热门话题和关注焦点，在课堂教学中促进学生积极有效的学习，已成为当前课程改革的重要方向。随着课改的深入，我们的化学课堂发生了很大的变化，课堂不再是教师的“一言堂”，多维目标、生活化、实验探究、自主探究、合作交流、课堂生成……成为热门词语和热门话题，我们的课堂日益呈现新变化、新气象。应该说，在新课程的实施过程中很多教师都能自觉运用新理念指导教学活动，课堂上能创设具体的教学情境，引导学生亲身参与各种形式的学习活动，运用已有的知识经验主动构建新知，使其得到全面协调的发展。然而，笔者还是在许多的课例中发现，不少教师仅仅模仿了新课改的“形”，并未真正领略其“神”，课堂教学中有许多有效性缺失的现象存在。“问题是我们的朋友”，人们总是需要在不断的变化及产生的问题中思考、反省和成长，随着课堂教学实践与课堂教学研究的深入，这些问题与困惑一定可以作为我们加深对化学教育理解的支点，作为课改进一步深入的动力和源泉。
1．部分教师理念异化为目标，在隐性目标的泛化、扩大化与多维目标的整合中迷失方向。
我们都知道教学目标是教学活动的中心，在课堂教学中主导教与学的方法与过程，也是教学的出发点和归宿，怎样的课堂目标就会指导怎样的课堂教学行为。随着新课程的实施，教学目标的多元和整合已经深入人心，新课程标准把教学目标划分成“知识与技能，过程与方法，以及情感、态度和价值观”三个维度。为此，当今的化学课堂都在进行着积极的尝试和有效的探索，教学目标拟订的方式和内容都在不断地体现新的教学理念，日益焕发出课堂教学的魅力和活力！
但是，由于对三维目标的实施缺乏更为深入和理性的思考与实践，笔者发现当今不少的课堂有理念异化为目标，在隐性目标的泛化、扩大化与多维目标的整合中迷失方向，教学目标呈虚化的趋势。教学目标的“空”、“大”、“浮”正在不同程度上影响着课堂教学效率的提高。笔者认为：课堂教学目标多元是否意味着每节课都要在目标涉及的各个领域平均使用力量？怎样让不同的学生实现不同的学习目标？我们是不是还要仔细地理一理每堂课的双基目标？扎扎实实地落实这些双基目标？是不是要区分一些长期目标与课时目标？……这些问题着实应该让我们的一线教师去认真思考。不少教师在拟订教学目标时过于求新求全，缺乏对教学目标的深层次解析，不少应该在理念上把握的东西被不切实际地异化为课堂教学目标，许多隐性的、长期的、走在暗处的多维目标在课堂上被显性化、简单化。从而导致许多化学课堂产生了新理念下的教学环节安排、教学时间分配和教学重点把握上新的失衡、新的尴尬，导致课堂教学整体效率的降低。
完整的三维教学目标制定过程中，首先要根据新课程的高中化学教学的必修模块和选修模块，结合学科教学指导意见，整体把握，统筹安排，制定出学年、学期总目标和单元教学目标，并把它们分解到每一课中，形成科学合理的"目标群"。还应该注意各模每节课的课堂教学目标的内部结构和排列顺序，讲究知识、能力、情感态度三者之间的和谐性与整合性，明确对各目标的理解、应用、分析、综合、评价的具体要求，使之具有层次性、递进性、明确性、可操作性、可测量性。使学生在课堂上能够既掌握了知识与技能，还学会了方法，增加了体验，同时还培养了情感、态度和价值观。
2．热闹的“多言堂”，频繁的动手操作，合作交流的教、学活动，使得不少课堂“形”聚“神”却散。
新课程旗帜鲜明地提出我们的教学必须最大程度地促进每个学生的发展，提出要赋予学生更多的自主活动、实践活动和亲身体验的机会。不管是自主学习，还是探究学习，都充分体现了尊重学生主体，还学生学习的主体地位的理念。广大教师也不断地转变思想，转换角色，在课堂教学中蹲下身子，放下架子，真正地融入学生之中，成为“平等者中的首席”。于是我们惊喜地看到了转变，不少课堂教学已不再是过去教师的“一言堂”，而是引导学生自主学习，组织学生讨论，鼓励学生发言的“多言堂”。
但不容我们忽视的是，在这些放手自主、放手探索、放开发言的背后，部分课堂学生“一统天下”，课堂上学生探究到哪里就到哪里，课堂上你讲、他讲、大家讲，学生想说什么就说什么，大有从“满堂灌”至“满堂问”、“满堂讲”之势。一堂课下来，学生真正学到的、掌握的东西少之又少，课堂呈现华而不实的假繁荣。在课堂教学评价上甚至有人极端地认为好课也不是以前那种学生能掌握多少知识就是好，而要看课堂是否有动手操作，是否有合作交流，是否看起来热热闹闹，是否用了多媒体，学生发言时间是否多，是否有小品，是否有讨论……。从传统的讲得太多到今天的不讲，这是从一个极端到另一个极端，俗话说得好“过犹不及”。
我认为在当前，我们应该特别需要注意在课堂教学中把握好教师的“讲”和学生的“动”这个适当的度。要十分注意课堂教学中该学生个体独立思考的还是应该要求独立静思，该教师精讲的还是要精讲，该秉承的传统的优秀的课堂教学组织形式还是要继承和发扬，从而形成课堂教学中师生的有效互动，有机补充，彰显主体与主导的相互促进的生动场面。
3．部分课堂过分地拉长学生亲历化学知识形成的全过程，课堂学习的整体效率下降。
《化学课程标准》指出“高中化学课程应有利于学生体验科学探究的过程，学习科学研究的方法，加深对科学本质的认识……”，新课标注重于学习的“过程”和“方法”，重视教学过程中学生的参与性、探索性，强调学生的体验、探究、实践在教学活动中的重要性，提倡让学生亲历化学知识形成的全过程。正是在这一思想的指导下，我们的课堂教学也正悄悄地发生着变化，“教师传授”让位于“学生发现”，教师的作用“不再是一团知识的明了化和教案，而是在于鼓舞和指导学生的发现过程”。许多课堂呈现出一片生机勃勃的“探索”景象，但不少有课例，课堂上呈现的学生探究活动、经历过程几乎占了课堂的绝大部分，探究、经历被推崇到无以复加的地位。
探究性的学习法虽然有许多优点，但它绝对不是一种完满无缺的方法，更不是唯一的学习方法。进一步地说，笔者认为由于课堂教学的限时性，由于学生学习的社会性、继承性，由于班级授课制等因素的制约，课堂上的许多探究活动应该被浓缩，学生应该在经历教师预设的提炼的简约的场景而使探索活动事半而功倍。因此笔者认为，在我们的教学中必须十分注意两种倾向：一种是单纯地传授知识，忽视过程与探索；另一种是单纯地注重过程与探索，脱离知识的传授。两者都是我们在教学工作中应避免的，都是不完整的。一堂课既要落实知识点，又要讲究教学方式，引导探究，还要注重情感体验，单方面地突出一头都是不完善的，都将会造成学生知识获得与能力形成上的偏差，是低效的。因此笔者认为课堂教学中如何把握好探究性学习、过程性学习的“度”，把握好知识的传授与方法的传授的权重度，教师的主导和学生的主体的协同度，班级授课和个体探究的差异度、整合度，做到知识的传授与过程的探究的统一结合，应作为新课改背景下提高课堂教学有效性的重点去理解、把握和实践。
4．过度地依赖实验操作与化学知识泛生活化的现象，造成学生化学化思考缺乏，阻碍着课堂化学学习效率的提高。
化学教学是化学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。《化学课程标准》在教学建议中也指出化学教学要“联系生产、生活实际，拓展学生的视野”、“突出化学学科特征，更好地发挥实验的教育功能”。这就是说，化学教学要和学生原有的生活经验密切联系起来，化学课堂上要有学生充分的化学活动；要引导学生从生活经验的客观事实出发，在研究现实问题的过程中学习、理解和发展化学；要通过化学实验创设生动活泼的教学情景，帮助学生理解和掌握化学知识和技能，启迪学生的科学思维，训练学生的科学方法。因此，联系学生的生活实际，创设生动有趣的情境，积极开展化学实验，引导学生开展观察、操作、猜想、推理、交流等活动，成为当今新课改下的化学课堂的热点。
但是，笔者同时发现现在的不少课堂生活化情景泛滥，化学实验操作活动充斥着整个课堂。诚然，适度的化学实验操作活动能够帮助学生对化学知识的理解和掌握，设置适当的生活化情景，赋予知识鲜活的背景，对于激发学生学习的积极性具有积极意义。但是，笔者认为化学实验操作活动不是越多越好，操作活动要适时、适度、适量。我们要十分注意把化学实验操作活动与学生的思维活动、语言表达有机结合起来，即必须十分注意实验操作活动的必要“内化”。因为如果我们过于迷恋、停留于实际操作层面，缺乏思维中的必要重构，就根本不可能发展起真正的化学思维。因此，重视“静态的化学思考”在化学活动后就显得非常重要。对于化学知识生活化，笔者认为如果我们把其目的取向仅仅定位为“生活化的化学”恐怕是有失偏颇。笔者非常认同化学课堂教学的“情境设置”不应仅仅起到“敲门砖”的作用，也不应简单地将其等同于“生活情境”的观点。教学情景的简洁、高效、有机结合及合时合理的纯化学情景的创设，应该作为我们提高课堂教学效率有力的抓手和不懈的追求。
5．不少课堂过分地强调了学生的自主与课堂生成，教师发挥主导作用有畏首畏脚和被弱化的现象。
化学教学过程是教师引导学生进行化学活动的过程，是教师和学生之间的互动过程，是师生共同发展的过程，是一个不断生成问题、不断解决问题的过程。教学是预设与生成、封闭与开放的矛盾统一体。教学的艺术有时可以简化为教师把握预设与生成的艺术。在“预设”中体现教师的匠心，在“生成”中展现师生智慧互动的火花。
因此，要想上好课，必须做到课前精心预设，课上动态生成，课后及时反思。没有备课时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效引导与动态生成？没有上课前的胸有成竹，哪有课堂中的游刃有余？因此，笔者认为，教师在备课时，首先必须理解好教材和估计好“虚拟”的学生的整体状况，并设计好行之有效的教法与学法，这是处理好预设与生成的前提。在课堂教学中，教师需要像一个高级指挥官，对问题发生要有前瞻性、预见性，审时度势地安排好每一个环节，使探究动而不乱，乱而有序，有目标有方法地深入下去。要绝对拒绝课堂教学单纯地被学生“牵着走”，教学环节“溜”到哪儿算那儿的现象。对于课堂中生成的问题，教师要站在宏观的角度选择重点进行引导。尤其是当预设与生成出现矛盾时，教师应着眼于“我要教给学生什么”去解决。面对课堂中出现的“节外生枝”，我们应立足发展，放眼全体，或“放大”或“缩小”，或“搁置”或“延迟”，以智慧来启迪智慧，以“生成”来应对“生成”。善于捕捉，善于随机应变，善于创造性地发挥，课堂教学中的主体与主导才能相得益彰，我们的化学课堂就会“生成”一个五彩缤纷的精彩世界！
记得有人说过，“教学永远是一门遗憾的艺术”。其实，面对新课程标准的课堂教学也不例外。任何一堂课，当你课后反思的时候，总会觉得有一些不足和遗憾，有反思才会有超越，才能让我们的课堂教学效率在不断解决不足和遗憾的过程中得到提升，才能真正走进新课改、新课程。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部制订．普通高中化学课程标准(实验)。北京：人民教育出版社，2004
[2]魏国栋，吕达．普通高中新课程解析。北京：人民教育出版社，2004
[3]裴新宁．化学课程与教学论。杭州：浙江教育出版社，2003
普通高中课程实验标准实验教科书●化学
《化学反应原理》教学实践中的问题及其对策
徐素芳 任志强
(浙江省衢州第二中学 324000)
摘要：通过对普通高中课程实验标准实验教科书●化学《化学反应原理》（苏教版）的模块教学的实践，发现并整理提出了教材编写中存在实验设计与原理分析等不合理之处；根据实践中存在的问题加以分析与说明，提出了具有可操作性的改进建议。
关键词 《化学反应原理》 问题与分析 对策
2006年浙江省新课程改革在全省启动，我校作为新课程改革的示范学校进入全面实施阶段，我们有幸成为浙江省首批新课程实验的实践者。本轮新课程改革本着“以科学探究为突破口，提高学生的科学素养”的课程指导思想和“以学生发展为本”的课程理念，构建“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”相融合的高中化学课程目标体系为宗旨，让我们感受颇深。然而，在教学实践中，我们也感到教材的实验设计与编排、化学原理的阐述、化学概念的陈述等方面出现一些不和谐的因素，给教学带来了一定程度的负面影响，甚至会误导学生对知识的理解与掌握。为此，在普通高中课程实验标准实验教科书●化学《化学反应原理》（苏教版）的模块教学中，我们对实践中发现的一些问题进行了反思，供同仁们商讨。
1 实验设计偏理想化
实验不仅能激发学生的学习兴趣和求知欲，还能很好地配合课堂教学解决教材中的重点和难点：特别是对抽象的化学反应原理的认识和理解，实验教学更是体现了其直观、感性、浅显易懂的优势。因此，在模块教材中不失时机地编排了相关的“活动与探究”和“观察与思考”等实验栏目，体现了新课程教材对知识呈现方式的重视。但是，“呈现该实验的目的是什么？为什么按这种方式呈现？设计实验需考虑哪些因素？注意哪些问题？实验可否为相应的化学原理探路？……”，在教学实践中，我们明显感到教材对这些问题的考虑有所欠缺，实验设计过于理想化。
1.1 演示实验——“无缘见真容”
演示实验为原理提供高质量的化学事实，假如实验现象得不到应有的呈现，实验就失去了其课堂应有的价值。如普通高中课程实验标准实验教科书●化学（以下略）《化学反应原理》教材P22“活动与探究” [1]，描述如下：“向铁粉中加入少量的碳粉，混合均匀后，撒入内壁分别用氯化钠溶液和稀醋酸润湿过的两支具支试管（分别标记为ab）中按图1-28装置好仪器。几分钟后，打开止水夹，观察、比较导管中水柱（在水中滴几滴红墨水）的变化和试管中的现象，思考下列问题：1.向铁粉中加入炭粉的作用是什么？2.两个实现现象有何差别？产生差别的可能原因是什么？”
问题与分析：教材安排的意图[2]是要比较铁粉在两种条件下腐蚀的不同，第一支具支试管的导管中水柱会上升，而第二支具支试管导管中的水柱会下降，从而让学生很好地理解吸氧腐蚀和析氢腐蚀的区别。然而，在实践中我们发现即使将铁粉在醋酸中浸泡过甚至时间不是几分钟而是几个小时也都很难看到第二支具支试管的导管中水柱会下降这一现象，而且本实验虽然能观察到第一支具支试管的导管中水柱会上升，也需要几十分钟的时间。而中学课堂教学时间为40/课时或者45分钟/课时，也就是说学生要在一节课堂上看到这一现象是不可能的，因此无论是从实验的现象还是从课堂教学的实际操作来看，本实验作为演示实验都是不符合的。
对策：由于本实验耗时较大，所以我们认为在课堂教学中我们只要把吸氧腐蚀之一——实验的结果展示给学生，以激发学生探究欲望和好奇心，将其实验过程安排为学生课后的探究性实验比较合适，通过这样的调整不仅可以提高课堂效率也可以培养学生探究能力。
1．2对比实验——“关公战秦琼”
化学实验的呈现方式往往体现了科学研究的方法，“对比实验”就是一种有效地实验方式。 它将“对比”和“实验”这两种认识事物的方法有机结合在一起，通过设置两个或两个以上的实验组，对比结果进行比较分析，来探究某种因素与实验对象的关系，便于学生更好地理解、掌握和巩固化学知识[3]。如《化学反应原理》教材P33“活动与探究” [1]中提出 “在两个大小相同的气球中各加入2.0g碳酸氢钠粉末。取两只同样大小的锥形瓶，向其中一只锥形瓶中加入50mL 1.0mol.L-1盐酸，向另一只锥形瓶中加入50mL0.1 mol.L-1盐酸。然后在锥形瓶瓶口套上上述两个气球，同时将气球中的碳酸氢钠粉末加入锥形瓶中，观察并比较气体膨胀的速率和体积膨胀的大小。”
问题与分析：教材这样编写的目的[2]是想通过实验表明：①加入50mL 1.0mol.L-1盐酸的锥形瓶气球膨胀的速率快；②两个锥形瓶最后气球膨胀一样大。从而说明反应速率与反应生成物的量无直接关系，是反应物浓度的不同引起速率的不同。通过计算，我们发现2.0g碳酸氢钠粉末的物质的量为0.024mol，50mL 1.0mol.L-1盐酸中溶质的物质的量为0.05mol；50mL0.1 mol.L-1盐酸中溶质的物质的量为0.005mol；而碳酸氢钠与盐酸反应的物质的量之比为1：1，这也就是说加入50mL 1.0mol.L-1盐酸的锥形瓶的那一只中盐酸远远过量而加入50mL 0.1mol.L-1盐酸的锥形瓶的那一只中盐酸远远不足，因此后者反应很快停止,故而从气球的膨胀速度来看反应速度较慢，且最后也不可能看到两个锥形瓶最后气球膨胀一样大的实验现象，因而我们认为本实验设计的前提条件不足，不具有可比性，也不具有任何的说服力。
对策：针对上述分析，我们认为两只锥形瓶中酸过量且酸的浓度不同，最终实验现象不同才具有可比性，为此我们在实践中只需将第二只锥形瓶中酸改为50mL 0.5mol.L-1，这样两者酸都过量的且两者浓度差别也较大，经实验证明现象区别明显。
1.3绿色实验——“捡了芝麻丢了西瓜”
新课程倡导“绿色化学”的理念，很充分地体现在实验的处理层面。比如对实验药品的绿色化要求，以尽可能地减少对环境的污染。教材在对化学反应的方向与限度中陈述了关于判断化学反应方向的依据，设置了P40“观察与思考”栏目：“向干燥的锥形瓶中加入约20克NH4Cl晶体。在小木板上洒少量水，将锥形瓶放在木板上。再向其中加入约40克消石灰，用玻璃棒将固体充分混合均匀，静置。片刻后拿起，观察其现象。”
问题与分析：该实验的目标是说明“吸热反应也可以自发进行”，选取了“消石灰与氯化铵”为反应物，通过锥形瓶与木板间水结冰的事实表明吸热反应的直观发生。与原人教版教材相比，此处将原先的Ba(OH)2·8H2O改为现在的消石灰，以减少重金属离子Ba2+排放造成的环境污染。但我们在试验中一次次的失败了，根本不能形成结冰的现象，与教材中给出的图片大相径庭[4]。
对策：我们经过多次实验、测量温差、资料查证，发现消石灰与氯化铵混合的温差变化非常的小，根本不能有结冰的现象产生。若在此过程中滴加少量水，则也可收到明显效果；或者仍采用Ba(OH)2·8H2O与氯化铵反应，但注意将废液中钡离子转化为硫酸钡再废弃，以达到环保要求，渗透了绿色化学理念，也未尝不可。
因此，教材若在编排实验中，由于要体现一个直观目标而偏离最需尊重的实验事实，那实验也就偏离了最初的轨道。
2 原理分析欠合理
在新课程的化学反应原理教学中，我们特别需要关注学生已有的基础知识是什么？在这个知识基础上还要教给他们什么？如何设计问题和认知冲突，让学生主动对新的概念原理进行建构，从而达到对概念原理的理解，进而运用该概念原理分析解决一系列的化学问题。如“双水解理论”是一个很重要的化学理论，因此，为了加深对该理论的理解和应用，教材P79以“拓展视野”栏目对泡沫灭火器的原理作如下解释[1]：
Al2(SO4)3=3SO42-+2Al3+ 6NaHCO3=6Na++6HCO3-
+ +
6H2O 6OH- + 6H+
Al(OH)3 6CO2+6H2O
由于Al3+和HCO3-能分别与水电离产生的OH-和H+反应，导致溶液中OH-和H+反应浓度大量减小，促使水解反应正向进行，直至水解完全。
问题与分析：泡沫灭火器中两种溶液是分别存放于两种不同的容器中且存在着如下的水解平衡：
Al3++H2O Al(OH)3+3H+
HCO3-+H2O H2CO3+ OH-
经测定0.1mol·L-1 Al2(SO4)3的PH约为3，这也就是说在Al2(SO4)3溶液中H+的浓度与Al3+浓度相差不是非常的大，因此当两种溶液混合时Al3+、 H+都能与OH-反应，我们认为H+与OH-的酸碱中和反应应远比Al3+与OH-的反应要快的多，因此我们觉得该反应的原理应是H+、OH-的中和促进了两种盐的水解即该反应的原理是双水解彻底导致了反应的进行[5]。
对策：因此我们在教学中采用了如下的分析思路：
Al3++H2O Al(OH)3 + 3H+
+
3HCO3-+3H2O 3H2CO3 + 3OH-

3H2O
这样的解释更符合实际也更能让学生理解和接受。
3 概念陈述易混淆
在化学反应原理的教学中，教材引入一些比较抽象的概念：如活化能、过渡态、自发反应、平衡常数概念、焓变、熵、熵变等物理函数，教材也尽量从同学熟悉的事实出发，用比较浅显的语言和方式，根据实验总结、概括出经验，分析其物理意义。避免用繁杂的数学推导或者不讲过程只端出结论的做法。比如，为了加深“浓度、压强、温度、催化剂对化学反应速率影响”的理解，教材P34首先以“信息提示”的方式提供了“碰撞理论”，接着给出了“活化分子”、“活化能”的概念，从微观的角度让同学们理解速率改变的本质原因。
问题与分析：P34对“活化能”概念的陈述为“活化分子的平均能量与所有分子的平均能量之差称为活化能”，P36描述为“过渡态的平均能量与反应物分子的平均能量的差为反应的活化能”。其实，从广义而言，“活化能”是指化学反应中活化状态分子与普通分子之间的能量之差，其物理意义随不同理论而解释不同。碰撞理论认为，反应物分子要能发生反应，必须发生有效碰撞而达活化状态，由普通分子变为活化分子所需的最低能量称为活化能。过渡态理论认为反应物分子经过渡状态而转变为产物分子，过渡态较反应物分子高出的能量称为活化能。由于学生没能对“活化分子的平均能量”和“过渡态的平均能量”有个很好地认识，且对“活化分子”的概念也缺乏确切的定义，因此在该概念的理解上很是困难。
对策：因此，我们在处理该项知识内容时，做了一个统一认识：即认为——两个分子发生反应碰撞时必须获得一个临界构型──过渡态（即“活化分子”），一旦获得此构型，反应即发生，否则分子的碰撞对反应无效，反应不能发生。因此，学生对一些特别专业的化学语言从一个浅层面获得了一般的认识。
以上仅是我们在普通高中课程实验标准实验教科书化学《化学反应原理》教学实践中的一些肤浅的想法与感受，很多的问题需要同仁们一起来商讨，以期共同完善和促进新课程改革的进行。
参考文献：
[1] 王祖浩主编 普通高中课程标准实验教科书 高中化学教学参考书化学1（选修） 南京：江苏教育出版社 07.5（22；33；79）
[2] 浙江省普通高中新课程实验化学学科教学指导意见 杭州：浙江教育出版社
[3] 刘四方 《新课程标准下化学学业考试实验评价和设计题的解题策略及启示》 教学仪器与实验 2006.7
[4] 陈勇敏 《消石灰与氯化铵混合后能导致结冰吗？》 中学化学教学参考 2008.03 (25)
[5] 刘巧玲 胡顺奇 《盐类水解情况十析》 中学化学教学参考 2001.07 (21)
　　　　

优化教学环节的有效性 提高新课程教学的效益
朱小平
义乌市教育局教研室 322000
摘 要 只有教师真正开展研究教材、研究学生、用好教材和编制适合学生提高、感悟、提升的规范练习的校本教研，认真进行符合学生知能和情感发展过程的教学设计，努力达成师生在有效互动中愉快的动态生成这三个教学环节的有效性，并进行有机整合，才能实现新课程教学效益的最优化。
关键词 教学环节 有效性 效益
通过短短两年的化学新课程实践，广大化学教师对新课程理念进一步领会，对新教材体系进一步清晰，教学方法进一步理性；重视学生创新精神和实践能力，充分让学生的智力接受挑战、思维产生碰撞、情感受到熏陶的课堂教学行为逐步形成，学生的学习方式和思维方式发生了质的飞跃。一个由新课程理念影响和引导出的充满民主、和谐、激情的课堂已向我们走来。
随着新课程改革的步步深入，我们不由对在新课程教学基本环节中存在的一些现象进行深深地反思:（1）校本教研流于形式，教师智慧没有产生共鸣；学生练习虽然有《作业本》，但其它练习不善于根据学情编制，知识和能力提高有些无序。（2）课堂教学有赶进度的现象，脱离学生实际和《指导意见》，没有把握好“度”；（3）教学设计外在多于内在，虽然各种“活动”频频“闪亮登台”，但学生缺少体验，学生动态生成的实效性不高。
笔者认为只有教师真正的研究教材、研究学生、用好教材和编制适合学生提高、感悟、提升的规范练习的校本教研、认真进行符合学生知能和情感发展过程的教学设计、努力达成师生有效互动中愉快的动态生成这三个教学环节的有效性，并进行有机整合，才能实现新课程教学效益的最优化，新课程化学教学才能焕发出生命的活力。以下就提高这三个教学环节的有效性谈一点实践体会。
一、校本教研重在协作，贵在“有序”。
新课程苏教版化学教材以建构主义理论为指导，与以前人教版的知识、能力编排体系有很大的区别。苏教版化学教材存在内容全、广而浅、散，“蜻蜓点水”多，留给学生的空白多、不利于学生预习、反刍和巩固；活动与探究、观察与思考多而课时间少、农村学校教学资源不足；必修与选修重复多而能力要求界限不明确，知识发生、发展顺序有些还存在前置、不顺畅的现象等特点，给教师的教和学生的学带来较大的困难，尤其是普通中学生源基础较差、教学资源匮乏，更是步履维艰。
为提高新课程教学的质量，根据本校学生实际水平和师资水平，扎扎实实的开展校本教研，发挥集体智慧，优化备课、上课、练习的质量，是提高新课程教学效益的基础和保障。因此，提高校本教研大有作为，我市教研室对校本教研质量十分重视，除议教、自我反思和基本功比武外，重点在以下方面进行了努力：
1.1.课例研究——同伴协作，过程中有序进行
?实践长技能，实践出真知。课例研究是针对教材中教师感觉到教学没有良策或有代表意义的课，发挥集体智慧攻克难关的举措，主要结合每周一次的教研组或备课组活动进行。课例研究一般分三个程序：第一步，教研组根据实际选择有代表意义的课由某个教师上校级公开课，全组教师听课；第二步，根据施教情况，人人参与，开展评课活动，重点探讨存在的问题和改进的办法，然后根据评课的意见对教学设计进行修改，再施教，再探讨、再改进。第三步，进行总结评议，总结得失。每学期至少进行四次课例研究活动，从而达到整体提升的目的。  课例研究强调有序的制定研究计划，针对实际问题进行深入的分析和研究，充分认识教学问题的性质、内容、结构及外部影响，找到产生问题的原因，从而确定解决问题的办法和策略，通过同伴协作，在活动过程中提高教师的教学水平。实践证明，只要持之以恒的进行课例研究，对“激活”教材、“激活”学生，“激活”教师、提高新课程教学效益的促进作用明显。这比起过去泛泛开展的应付了事、例行公事式的公开课，效果不可同日而语。
1.2.送教到校——专家引领，针对性有序指导
由于我市各校生源、师资水平差距较大，班级数、教师数相差也较大，校本教研质量高低不匀，我市教研室由学科教研员负责，有序的、有针对性的开展送教到校活动。其形式有：（1）教研员与教薄弱学校联系，特级教师、学科带头人、教坛新秀、学科教研大组成员在教研员带领下到有关学校上课，教研组或备课组全体教师听课，组织讨论、研究。（2）市级公开课前每个备课组备好公开课的教学设计，发给其他学校化学教师进行对比；再由两位学科带头人、教坛新秀、骨干教师和本校一位教师进行同课对比教学，教研员组织对比讨论、研讨，活动后每个备课组在学科网站的论坛上上传修改后的教学设计，并进行论坛讨论。
送教到校活动给教师以鼓励和压力、动力，充分体现能者为师的思想，论坛讨论还可以克服“面子关”。实践证明，送教到校活动针对性强，学校领导支持，教师普遍欢迎，教师参与面广，教师成长快，效果良好。
1.3.精编练习——集思广益，合作中有序提高
化学练习包括化学随堂、单元、复习、矫正性练习和测验等，它是帮助学生掌握有关知识技能、形成和培养能力的手段，是了解学生对教学内容、教学目标和能力达成的反馈工具，它是教师进行教学诊断和改进教学方法的依据，在化学教学中有着不可替代的重要作用，直接影响着教学的效益。
选用、改编、编制化学练习是一个系统工程，必须由备课组长负责，充分发挥集体的力量，群策群力，集思广益的有序的进行。在编制练习时应遵循《指导意见》要求不超标，根据学生认知规律循序渐进，难度合理（我市要求准确率在0.7左右）学生练后有成功感；有正确的导向作用，符合新课程理念，内容科学，形式适当，表达无误，促进化学教学。为使习题或试题有较大的选择余地，编成备用的题量应在实际需要量的2倍以上。备课组对普遍性和典型性错误要及时议教，以提高讲评课的效益和及时编制矫正性练习。只有不断根据实践提高练习的质量，才能避免“学生学习难度来自练习”、“练习影响进度”的遗憾，才能提高学生学习的信心和教学的效益。
为了保障校本教研的质量，我市教研室每个学科教研员负责分别联系城区和农村的一个教研组，每两周到校一次参加校本教研活动；每次调研首先检查教师的教学反思、练习和校本教研情况，并作指导，以保证校本教研正常持久的开展。
二、教学设计重在研究，贵在“有度”。
提高新课程教学的质量的前提是提高课堂教学设计的适切度。同行们皆知，“度”作为衡量客观事物的尺度、标准，是普遍存在的：排球赛要求一传到位；锻冶工件要求掌握火候；艺术表演要求恰到好处。化学教学也有自己的“度”：教师在教学中，哪些多讲或少讲，哪些先讲或后讲，哪些点上讲或面上讲；哪些该让学生动脑、动手、动眼、动口，如何才能让学生动得效果好，怎样才能构建教和学的和谐共同体，这些都应通盘考虑，认真推敲。教学中内容适宜、表达恰当、节奏和谐，保持一种教和学动态的平衡，这就是我们要求的“度”。
2.1.选好“角度”。“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。一节课的教学，切入的角度很多，选好一个恰当的角度是十分重要的。如《氮肥的生产和使用》的教学可以设计为根据氨和铵盐的主要性质，结合教材中的重要实验，以趣味实验“喷泉实验”、 “空瓶冒烟”、“移动粉末”、“烧不坏的手帕”引课，结合“活动与探究”，引导学生分析、解决上述问题，形成知识体系。使氨和铵盐的性质与制备知识迎刃而解。好的角度结合适宜的坡度，利于学生积极互动，在最近发展区动态生成，学有信心。
角度的选择并不是一种主观的定向、定位，而是揉合了教师的独创性和教材以及学生实际的产物，需要足够的教学知识和驾驭教学的能力。对角度的要求要力求准确、新颖，角度把握不好，既费神又费时，最终事倍功半。如果说“准确”需要的是一种认识、一种理解，那么“新颖”则需要更多的积累和共享、更多的灵感和创造。“新颖”要求教师独具慧眼、独辟蹊径，善于捕捉教材中的“闪光点”。选择好角度设计是突出重点、突破难点，提高教学效率的重要环节。
2.2.把好“难度”。“难度”指知识传授所要达到的难易度。它不同于通常所说的教学“难点”，“难点”指教学内容中感知、理解难度较大的知识点，是一种客观的静态存在。“难度”是就整个教学而言，是对教学客体的动态把握。教学中，难度过低，学无压力，容易滋生懒惰情绪，不利于知识的掌握和能力的形成；难度过高，学生不能接受掌握，容易产生畏难情绪，学无活力，同样不利于知识的掌握和能力的形成。因此，教学设计要根据学习的“最近发展区”，让学生“跳一跳摘到桃子”，其神韵在于一个“跳”字，学生的能力在一跳一摘中获得了提高，学生跳起摸高的位置就是我们教学难度的上限，其关键在于对学情的了解，在于“稚化思维”和“心理换位”的进行教学设计。
对于难度的掌握，存在着一些不正确的认识：难度不高驯服不了学生，难度不高显示不了教师水平，这就使教学背离《化学指导意见》和学生实际，陷入盲目拔高、盲目攀高的惯圈。如必修2专题3有机化学内容的教学设计一步到位，学生就会学不懂，吃“夹生饭”，而在学习选修《有机化学基础》时，造成重复教学，“抄冷饭”，学生“食之无味”，学习缺乏动力，产生“高原现象”。所以，难度设计应规范在《化学指导意见》的要求和学生水平内，教师要琢磨透两头（教材和学生），有悖于此，则难度的确定就会成为无源之水、无本之木。
2.3.排好“密度”。教学设计要处理好节奏缓急和疏密问题。该密不密，该疏不疏，该缓不缓，该急不急，或者密则不透气，疏则松松散散，缓则有气无力，急则气急败坏，都是失度的表现。密度的安排要视教材内容和教学目标而定，一般说来，基本概念、基本理论课设计的节奏要慢，让学生有充分体验、建构和领悟的时间，性质探究课设计节奏要快，给学生以身临其境、一气呵成之感。前者如《物质的量》、《原电池》，后者如《氯气的性质》、《乙酸》。同一节课设计的节奏也要快慢有度，根据内容需要加以确定，体现出教与学节奏的神韵。如上《氯气的性质》时，氯气的物理性质、氯气与金属、非金属反应的节奏需快，氯水成分的探究节奏需慢。另外，难度大的课地节奏要慢，难度小的课地节奏要快。这样，不仅把握了讲课的节奏，节约了时间，而且使学生更具有吸引力，易于把握内容与知识。
2.4.调好“延伸度”。教学是一个开放的体系，从知识结构和方法结构上发现相似点、相关点进行迁移、类推、归纳、总结，这就是延伸。教学设计中的适度延伸既是一种手段，也是一种目的。如学习铜与浓硫酸反应后，可设计延伸含2molH2SO4与足量铜充分反应生成SO2小于1mol的原因分析；可设计延伸若上例铜改为锌后充分反应生成SO2大于1mol的原因分析，从而使硫酸的知识进一步内化。又如在学习完乙醛的银镜反应后的单元复习时可设计延伸乙醛能使溴水褪色实验，指导学生探究分析，再设计延伸怎样证明丙烯醛中含有不饱和键，使学生的思维得到升华。诚然，对“延伸度”设计的要求，应自然贴切，既放得开又收得拢，把握好这方面的“度”，有利于在规定学习范围内增长学生的见识，提高学生的能力，开阔学生的视野，提升学生的的学习方法。
化学教学从来就没有现成的“度”，也没有不变的“度”，对于“度”的设计，可以用“运用之妙，存乎一心”这句话概括，教师只有不断调整自己，充实自己，才能在教学设计中驾轻就熟，在课堂中生成出合情、合理、合度的效益来。
三、课堂教学重在互动，贵在“有效”
建构主义理论认为，学生并非空着头脑进课堂，在以前的生活经历中，他们已经积累了一定的经验和背景知识。在学习活动中，“学生根据外在信息，通过自己的背景知识，积极主动地建构自己的知识”。所以，学生不再是知识被动的接受者，而是积极主动的建构者。教师也不再是知识的支配者、控制者、传授者，而是学生学习的引导者、合作者和促进者。所以，在有度的教学设计的基础上，教学效益取决与积极有效的师生互动，构建教与学的和谐共同体。
3.1有效提问，激发互动
学生有效学习的必要条件是学生具有一定的学习心向。优良的提问能把学生的注意力全部集中到当前所要解决的问题上来，一方面为学生指明学习的方向，明确学习的目标；另一方面，激发学生的学习动机，唤醒学生的学习需求，变被动学习为主动学习。好问题要求是：一是问题有价值，问题对达成目标有贡献，有必要，有价值。教学中千万不能由“满堂灌”变为“满堂问”。二是问题具有挑战性，问题能引发学生的认知冲突，通过互动和协作，有效的解决问题，满足学生的成功感。三是问题要接问题，问题要套问题，形成问题链，引导学生积极互动，启迪思维不断深入发展。提问技巧贵在以人为本、激发互动、有效生成。
如学习二氧化硫的性质的提问：（1）在展示针筒中SO2气体与吸入少量水的实验后，提出SO2有哪些物理性质？（2）提出SO2属于什么类别的物质？可以推测具有哪些化学通性？（3）通过SO2水溶液中加BaCl2溶液无现象，加H2O2产生白色沉淀，加盐酸沉淀不溶解的实验提问，沉淀是什么？产生BaSO4沉淀的原因是什么？（4）请从硫的化合价分析SO2的氧化性和还原性，还有哪些物质可使SO2与 BaCl2的混合液产生沉淀？（4）通过SO2与品红溶液的实验提问，SO2的漂白的原理是什么？它与HClO、活性炭使品红溶液褪色的原理有何不同？这样层层推进，激发了互动且互动有效、能持续，学生的思维得到有效启迪。
3.2 有效关爱，和谐互动
给知识注入生命，知识因此而鲜活；给生命融入知识，生命因此而厚重。新课程首先要致力于营造一种平等、和谐、支持性的学习氛围。教育家罗杰斯指出：“教师的态度可以决定课堂教学的成败”。要激发学生的主体功能，教师要给学生以友爱、平等、快乐、成功的享受，营造出具有真诚接受和理解为特征的课堂教学氛围，为学生创设学生心理自由、愉悦、健康、安全的学习环境，使学生意识到自己在一个群体中存在的价值。这就要求在师生互动时，教师积极鼓励学生参与学习，鼓励质疑问难，发表不同意见，让学生能够充分的倾述,教师表现出热情、信任，在充分倾听的基础上进行关爱指导、关爱激励，形成师生“互动流”，并在知识与技能、过程与方法目标的达成中体现情感、态度与价值观目标。
如SO2学习小结时开展合作学习：鉴别SO2、CO2两气体有哪些方法？如何证明SO2气体中含有CO2？如何除去CO2气体中的SO2？指导学生的积极参与回答，不论学生回答多少方法，教师都认真倾听，根据回答或补充，给学生关爱与激励，这样学生学习积极性在关爱中得到激发，思维得到有效提升，和谐课堂水到渠成。
3.3有效反馈，调控互动
课堂生成是主体的、随机的和动态的过程，教师的教学设计在课堂师生互动中随时都会由于学生的知识和能力发生变化，意味着上课不是执行教学设计而是教学设计再创造的过程。所以，教师应该把主要精力放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。它要求教师在课堂教学活动中不能拘泥于课前的教学设计，要根据通过与学生的双向信息交流的反馈情况，协调教与学的矛盾关系，矫正与目标的偏差，随时对教学设计作出有把握的调整和变更，使师生互动持续和谐和发展。因为，“给”，永远只能给“死”的知识，而“导”才是“活”知识的源泉，所以新课程特别强调课中反思和及时调控互动的意义。如进行FeCl2、FeCl3用KSCN溶液鉴别实验时，发现FeCl2加KSCN也变红色的反常现象，教师应指导学生互动讨论，分析可能的原因，引导学生在FeCl2溶液中加入还原铁粉，充分振荡和沉降后再做实验，得出正确结论；然后由学生通过得出FeCl2溶液保存的方法和FeCl2溶液中除去FeCl3的方法。这同样为后续学习Fe(OH)2的制备奠定基础，既矫正了与目标的偏差，又培养了学生的能力。
　 总之，教学的效益是一个系统工程，要利用每个教学环节的实化与优化才能产生效益，但效益的高低取决于教师的教学理念，要靠教师的教学策略与教与学的和谐来保证。
参考文献：
１、沈大安：《课堂教学的预设和生成》， http：//www.baidu.com/
2、程晓樵：《课堂互动中的机会均等》，江苏教育出版社，2002年12月第1 版
3、丁天乐等编：《特级教师论课程改革中的教师角色》，浙江教育出版社，2004年10月第1 版

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