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谈谈“问题教学”中的问题及对策
[摘要]通过对“问题教学”认识的简析和现状的分析，指出问题教学当前存在的不足，并针对性的提出相应的对策，从问题情境创设关注的几个点、（兴奋点、教材知识点、思维盲点、新旧知识链接点）、阅读技能以及问题教学应把握的原则展开阐述，以切实提升对问题教学的整体认识和教学效果。
[关键词] 问题教学、问题、阅读、问题情境
问题教学是以问题为中心而组织的教学活动，突出强调问题在学生学习过程中的重要性。一般它包含两个层面：一方面它强调通过问题来学习，把问题看作学生学习的起点、驱动力，是贯穿学习过程的主线；另一方面通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。其基本步骤：设置问题情境，创设学习活动的内部条件；提出或生成问题；围绕问题，提出和形成假设；交流、评价与践行。问题教学的实质是教师通过问题情境的创设或教学资源的提供，引发学生的认识冲突和思考，激发学生对新的未知知识的认知需求，促进问题意识的形成，从而推动学生自觉、主动、能动地参与学习。具有自主性、实践性、探索性、互动性和生成性的特点。
一、问题教学的误区
问题教学好象一把“双刃剑”，其教学效果与教师的自身素质、教育教学理念和“问题”设计的好坏有直接的关系，本人以为当前问题教学存在以下不足：
1、 问题教学中过于关注问题的设置或提炼，忽视了学生基本阅读技能的培养，以至学生出现阅读困难，不能准确理解素材或问题的内涵，使问题的设计乃至生成达不到引发学生的认识冲突和思考，激发学生对新的未知知识的认知需求的效果。也使“问题”的质量不能得到根本保证。
２、问题教学中过于重视问题的预设，使问题的设计者和解答者都成为教师本人，使学习缺乏主观性、开放性和创造性，而这极大的禁锢了学生的思维，追求是一种预期结果的管理。这种教学过程更多体现的是“教师牵着学生走，学生围绕着教师转”的教学场面，对知识的传授来说可能是高效的，但是高效的背后牺牲的却是学生独立思考能力及实际解决问题能力的空间和权利。并不能真正促进学生问题意识的形成，往往只能达到问题教学的第一个层面上。
３、问题情境的创设比较随意，不够严谨甚至“虚拟”，不能紧紧抓住学生的困惑和需求，使教学回归生活的世界；不能紧扣教学目标和重难点来预设和生成，使教学游离于教学内容之外，有的问题情境创设甚至因片面追求视觉、感官的刺激而陷入华而不实的误区。而这不能真正激发学生的兴趣和情感往往会影响学生解决、探究、提炼问题的积极性和热情，直接影响情境教学所要达到的知识、情感和心理机能共同发展的效果。
４、问题教学容易忽视学生逻辑思维现状和逻辑思维的培养，问题设置和提炼或关注教学目标、知识和进度，不重视思维过程，或提问过多或太浅、太难，而很少考虑到解决不同问题的必要背景以及思考问题的心理因素，其结果是使问题教学变的生硬、肤浅和夹生，乃至“被动”，当然难以达到激发学生的问题意识，培养学生发现问题、解决问题和自主、合作、探究学习能力提升的教学效果了。
二、在问题教学的实践探究中，本人结合初一“历史与社会”教学，认为应从下面几个方面来优化课堂问题教学
（一）设计问题情境应关注的几个点
“让学生在生动具体的情境中学习”是新课程倡导的重要理念之一，丰富的教学情境能使学生“身临其境”，对激发学生的学习动机，培养学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性有重要的作用。问题的情境设计不能游离教学内容之外，脱离学生实际，片面追求形式化，应注意关注以下几个点：
１）问题情境设置应注意学生的兴奋点（兴趣点）。学生的兴奋点主要有两类：一是近期发生的国内外重大时政热点和社会焦点；二是贴近学生生活实际，发生在学生周围或学生喜闻乐见的文体娱乐事件或人物。教师应善于以这些兴奋点为素材来创设问题情境，以激发学生的学习兴趣，达成教学目标。
如：在“沟通和理解”教学中，通过小品情感体验法，通过事先准备，让两组学生分别扮演两个不同的冲突片段：一是围绕Ｐ－１３页四位学生对话设计，二是围绕平时同学之间的矛盾纠纷设计，然后让学生进行自评互评，再让学生对这两个小品进行分析比较，并给小品“取名”，进而引出主题：如何有效的与人进行沟通和理解（同龄人之间、与长辈之间）。学生表演的“小品”情景都可以在生活中找到自己的“影子”，不是虚拟的，当然容易引发学生参与的热情，而这个“取名”就是不露痕迹的提炼问题的过程。
如：在“寻求社会保障和紧急救险的规则”教学中，通过首先播发ｆｌａｓｈ短片：我不想说鸡，并问“鸡的心声”中反映了发生０３年初发生在我国乃至世界的什么事件，接着播放我国政府处理“禽流感”的断片，接着又问面对大量的家禽屠杀农民该如何自救，通过讨论引出社会保障制度，接着继续播放我国政府对“禽流感”地区的补偿的片段，引发学生对什么是社会保障制度及其类型、对象和意义进行探讨。这里的问题设计紧扣情境，极大的激发学生探究的热情。
２）问题情境设置要关注教材知识点，围绕“三维”目标、教材重难点展开，防止教学目标“虚化”。课程的“三维”目标统领教材，落实在每一课的文本中，通过教材中的相关知识来实现的。教材的重难点是学生认知矛盾的焦点，是“三维”目标的具体体现，当然也是教学的重心所在。新课程提倡“用教材教”而不是“教教材”的理念，并不能成为我们随意处理教材、脱离教材的借口，我们要立足于教材，吃透教材，又要高于教材。恰当确定教学目标，合理开发与选择教学素材，全面了解学生，预留、创设生成的空间，从直接告诉知识到兼容探索活动，是进行教学情境创设的重要原则之一。
如：在“源于生活　用于生活”的教学中，规则的形成和变化是本课的重点，为此，导入新课后，通过阅读斑马线的故事，设问：你能从这段资料中获取对规则的哪些认识（小组合作完成）并说说理由（结合材料），很快学生通过小组合作获得出各自的认识，如：从人行道、跳石、斑马线的分别出现和变化，说明规则是为解决生活的矛盾、建立生活的次序而出现；规则的变化是随着生活的需要而不断变化；规则能随着时代发展而变化；人是规则的制定者，也是规则的遵守者；规则的制定和变化是一个不断完善、更新的历程；许多规则有悠久的历史；规则源于生活用于生活等等，这个问题的探究几乎把有关规则形成和变化的认识都包容进去，接着在进一步分析太空交通新规则出现、探讨亲自参与规则制定有什么益处以及在共同制定规则中出现意见不一致该怎么办的问题，包括探究“交通规则、体育竞技规则、法律”的共性时，学生的思维和积极性已经得到释放，问题的探究有种水到渠成的感觉。
３）问题情境设置要关注学生思维的盲点。所谓思维的盲点是指学生在思考问题时出现的思维障碍、偏差乃至忽视的现象。出现这种状况主要有两种情况：一是教材内容抽象笼统，没有具体的事物加以阐释，学生领悟、理解难度大；二是学生固有的思维定式的消极影响，干扰了对问题的解决。因此在问题教学中要关注问题的必要背景和学生的心理因素，促进并实现外部的客体（知识、情感、技能、价值观等）的内化，最终达到人的个性发展。
如：在“沟通和理解”教学中，在讨论如何有效的与人进行沟通和理解时，学生的回答也能基本把握住方向，但当我提出“为什么在生活中我们不能言行一致合理处理人际关系时”，立即引发了学生的沉默和思考。为此针对刚才的小品，以Ｐ－１３页四位学生对话为例，设置了一个问题：为什么同一现象有不同的感受？进而引导学生在处理人际关系时应树立合理的逻辑思维起点，即：站在第三者的角度，学会换位思考，将心比心，用平和的心态理解别人。强调在处理人际关系时应以这种思维逻辑为出发点，指导自己的实践。这种关注学生的内心需求，关注学生固有思维定式的问题设置，有强大的震撼力，更易引起学生全身心的投入探究中。
如：在“认识人生的意义”的教学的最后片段中，我设置了这样一个问题：苏格拉底、林觉民、奥斯特洛夫斯基等人是为什么而活着？“认识人生的意义”是人对自我认识层面的探索，也是几千年来人类一直在探索的一个永恒话题，这是一个非常抽象笼统问题，不是一句话能说清的，也不是简单说教就能解决的，是个人性化十足的问题。通过学生的自我分析和激烈讨论，他们最后认可的结论是：人为自己活着。为自己的理想、信念、追求而活着。这个结论最终得到学生一致认同，他们似乎也显得很兴奋，明白人活着其实很简单，也似乎领悟到人活着要有的精神、有点追求、有的目标，立志高远点！这节课的德育效果达到这种程度，让我感到十分的欣慰和满足。
４）问题情境设置要注意新旧知识的链接点。建构主义理论认为，学习者不是空着脑袋进教室的，学生不再是外部知识的灌输对象、被动的接受者；知识获得不是外部知识及其结构的简单移植，而是一个积极内化、主动生成和共同建构的过程，因而学生是知识的主动加工者、生成者、反思者、批判者。正如苏霍姆林斯基说过：“教给学生能借用已有知识取获取知识，这是最高的教学技巧之所在。”因此问题设置应注重新旧知识的链接。
如：在“跨入文明时代”的教学中，在探讨早期人类文明的进程相关知识后，本人设置了这么一个问题：为什么古代文明首先在这些地方跨入文明？这个问题在这一框里是探究不到答案的，但确实是一个令人感兴趣的值得人思考的问题。本人通过引导学生分析、捕捉图5-24早期世界文明的有效信息，很快学生就能主动联系前面学过的知识进行探究，并准确得出结论：河流中下游——土壤肥沃、水分充足——适合农耕——生存；北纬20-40度之间——气候温暖——适合人类生存。这种利用已有的知识来获取、探究新知识更容易引发学生的兴趣、乐趣，更有成功感、成就感。
（二）注重学生阅读技能的指导和提升，关注学生问题意识的树立和良好逻辑思维习惯的养成
　　关注问题设置的情境性、思想性、有效性（要达到的教学目标），关注问题教学时的探索性、互动性和生成性往往会成为我们问题教学的侧重点，而忽视了问题教学时学生应具备的最基本的素养—“阅读技能”的指导和提升。
古人云：读书百遍，其意自现；读书破万卷，下笔如有神。“学起于思，思源于疑，疑来自读”的共识很深刻的指出阅读这一基本技能在学习中的重要地位。我们正是通过阅读来了解知识、汲取新的知识和获取有效信息的。教是为了不教，在新课程倡导“自主、合作、探究”的理念下，关注自主学习，把课堂还给学生是课堂教学应该把握的一个方向。而这其中“阅读”扮演的是基础、是前提的角色。如何帮助学生深入浅出的阅读文本、读懂文本，通过阅读启发思维是我们当前教学的一大任务，更是“授人以渔”的具体体现，对学生的自主发展、终身发展具有重要的意义。
本人以为在社政课教学中，学生的阅读通常要把握好两个层次，即整体阅读和具体阅读的有机结合。整体阅读的价值取向是“你怎样看待这门课程，如何阅读教材”。我们通过教材结构的介绍，引导学生重视阅读教材，如：社会由单元（序言）、课题（导言）、框题、阅读卡、自我测评”等相对固定框架组成；而思政由：导语（单元的学习目标），主题词（该课的主要内容），课文（学习的主要内容）——由探究园、心灵导航、实践与评价和阅读与感悟四个板块构成，每一个板块都有它特定的功能。通过阅读，通过及时的不断的回顾、反思和联系，逐步了解和明确教材的内在结构并尝试理解和构建彼此的逻辑关系，从而把握文本的主要倾向，带着问题、思考去阅读，这对促进学生树立问题意识和提高课堂教学效率起到“事半功倍”的作用。具体阅读的价值取向是“自读书、自质疑、自求索”。在整体阅读认知的基础上，通过对文本的“粗读”、“精读”“ 做读书笔记”和“集体探究”等方式，按照“是什么”“为什么”“ 怎么样”“为什么这样”“有什么感受或体会”等思维逻辑来阅读，去探究、提炼和掌握主干、骨干知识，去提升问题认识和情感深度，并指导自己的实践。通过这种阅读技能的反复训练，为促进良好逻辑思维习惯的养成，提升学生的问题意识和提炼问题的能力和技巧，打下坚实的基础。
（三）问题教学应注意把握的几个原则
１）坚持问题与内容相统一的原则。新课程的“动态生成、回归生活、用教材教”的重要理念已经被广大中小学教师所接受和重视。使得在问题教学中，不少教师片面地追求“生活化”、“教学的动态生成”和“以人为本”而忽视教材知识点。这种舍“本”求末的现象无疑是不可取的。教材是教学最重要的课程资源，是教学的基础和主要对象。因此，在问题教学首先必须立足教材，立足于教学目标、教学内容、教学的价值取向及其知识的科学性，使教材成为链接课内外、校内外的桥梁。适度的引进合适的生活世界的内容，注意对学科知识与生活世界有机整合和融合，这是问题教学应把握好的一个原则。
坚持问题的求同与求异相结合的原则。过去的教学受传统知识观（即确信知识是确定的认识，是人对客观世界及其规律的把握；知识独立于人的价值观念和社会意识形态；真正的知识是不变的真理，具有普遍性、必然性和有效性；理性知识比感性知识更有价值；自然科学知识比社会科学知识更为客观；知识的学习就是个体对知识客观意义的外部领受）①的影响，深受“确定性”课程逻辑的左右，强调教学过程的标准化、程序化、规范化和精确化，这往往导致问题教学中“求同”即唯“标准答案”是从，而不“存异”；同时新课程的一些理念又使部分教师在教学中片面追求“个性、生成、生活世界”求异即唯“学生为准”，而忽视“求同”，这些现象都或多或少的影响问题教学的效果，是不可取得。当今知识是确定性与不确定性的统一，对于“是什么”的知识侧重求同，对于“为什么、怎么样及感性知识”侧重求异。社政课作为德育教育的主阵地，淡化说教，尊重求异，关注多元性、差异性和创造性，实际上是尊重学生对人生、社会的思索、理解和感悟，这有利于他们的个性成长。
坚持问题不在多而在于精、在于难易适中的原则。问题教学目的是为了培养学生灵活多变的思维方式和提升学生思考的能力，因此要重视问题的质量，关注问题的有效性，不应只追求数量，要给学生足够的思考、讨论（提炼）的时间和空间，问题太多、太密，学生会无所适丛，最好一节课的问题是一个或几个“牵一发而动全身”的问题。同时问题的设置应遵循由易到难、由小到大、由具体到抽象、层层推进、难易适中的原则，要符合学生的思维规律和心理特点，以激发学生的好奇心、求知欲，从而调动学生学习主动性和积极性，让更多的学生参与思考、参与探究，达到启发学生思维，传授基本知识，提升提出、提炼问题或解决问题的能力的效果。
坚持问题由教师设问与学生提炼有机结合的原则。尽管在初一的问题教学中，本人更多的侧重在问题教学的第一个层次上（初二、初三再突出第二层），侧重于问题教学的“导”，但“问”是为了“不问”， 正如爱因斯坦曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要”。因此有机会总是在教学中适时的鼓励学生自己提出问题和解决问题，即生成问题。教师的设问呈现的是教材或教师给定的问题，其思路和答案是现成的，直接体现着教材编写者和教师的思考，往往追求的是“求同”，一定程度上会禁锢学生的思维。相对学生的提炼，问题更具有个性、自主性、生成性、开放性，彰显强烈的学习内驱力，体现着学生的认知和思考，侧重追求“求异”，是“授人以渔”理念的具体体现，使学生真正成为学习的主人，更符合学生的长远发展。但居于学生的学识，这需要一个逐步积累、逐步培养的过程。
如：在社会变迁的轨迹第一课时时，在学生回忆四大文明古国及发祥地后，本人设计这样的一个表格，让学生阅读教材p-113----p114页和图5-24早期世界文明小组讨论完成表格的问题：A、B、C等方框实际就是让学生提出问题、生成问题的过程。
地　　位
国家名称
所在流域
A
B
C
四　大
文　明
古 国
古代埃及
尼罗河下游
古巴比伦
两河流域
古代印度
印度河
古代中国
黄河、长江中下游
欧洲文明发源地
古希腊
爱琴海海域
总之，在问题教学中，应注重对学生问题意识的培养和挖掘，不应停留在以“问题”为出发点，以“问题的解决”为直接目的的层次上，而应通过在问题教学中教师的“导”，提升学生提出或提炼问题的能力，探究或论证问题的能力，并逐步授予“求索”的方法，才是问题教学的方向所在、关键所在。
附：目前本人在问题教学中一般采用以下流程：
问题教学一般操作流程见下图：
教师　　　　　　　　　　　　学生
设计问题情境　　　　　 解读问题情境　　　　　 自读书
引导探究方向或　　　　 自主、协作的形成
提供资源帮助　　　　　问题意识或提出问题　　 自质疑
引导问题探究　　　　 提出、形成并证明问题假设
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 自求索　
总结评价　　　　　　　 评价、反思与践行
　　以问题教学为载体的自主、合作、探究学习策略
注释：
①南京师范大学教育系．教育学［Ｍ］．北京：人民教育出版社，１９８４．
参考文献：
[1]曾跟东.浅谈新课程理念下“三自一导”教学模式的实施策略.2006,(5)
[2]朱开群.“问题教学”之问题及对策[J].素质教育大参考.2006,(4)
[3]孔丽萍.例谈哲学教学应重视问题设置的“度”[J].中学政治教学参考,2006,(3)

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