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中国著名特级教师教学思想录 中学地理卷（陈尔寿 主编）
目 录刁传芳————————————————————#秋实录——简述我的教学活动及其成果——————#城市的发展和城市化问题————————————#王树声————————————————————#讲台三尺写春秋————————————————#地球的形状和经纬网（初中地理）————————#经度的划分——————————————————#日界线————————————————————#长江—————————————————————#宝岛台湾———————————————————#大气的降水——————————————————#自然资源概述—————————————————#邓致中————————————————————#中学地理教育—————————————————#大气运动———————————————————#王新诚————————————————————#毕生甘作人梯 献身地理教育——————————#地球公转及其地理意义—————————————#何化万————————————————————#地理教学改革的新路子—————————————#日本—————————————————————#杨岳生————————————————————#心向学生 面向社会——————————————#天气与气候——————————————————#陈国新————————————————————#四十五年地理教学的探索————————————#天体和天体系统————————————————#世界的大陆——————————————————#张复庆————————————————————#更新教学观念改革教学方法———————————#世界的人口问题————————————————#曹康绥————————————————————#地理教学与课外活动——————————————#南亚的气候特征（世界地理）——————————#云和降水（一）————————————————#初一地理实习—————————————————#高中地理实习三————————————————#黄德馨————————————————————#探索教学 诱导入门——————————————#黄河—————————————————————#
刁传芳
刁传芳 1937年生于山东，1959年北京师范大学地理系毕业，曾在房山县良乡中学、北京第十四中学任教，1985年到北京教育学院宣武分院二部工作至今，1991年被评为北京市特级教师，1993年担任北京教育学院兼职教授。在中学任教期间，进行了“地理导学法”的实验和中学地理教材分析的研究，研究成果获市、区级和全国专业会议奖励。1985年开始进行中学地理教育的系统研究工作，并写出《中学地理教学》（光明日报出版社）、《中学地理教学法》（北京师大出版社）、《系统理论在中学地理教育中的应用》（光明日报出版社）等专著，主编了《中学地理教材教法》（北京师大出版社）、《中国地理教案》、《世界地理教案》、中等师范学校教材《地理》（人民教育出版社）等教学用书，还发表过50多篇论文，其中20多篇在全国、市区级论文评选中获奖。以上述研究成果为依托，在市、区进行了培训中学地理教师的工作。
秋实录——简述我的教学活动及其成果
　　我的整个学生时代几乎都是在北京师范大学的体系中渡过（小学在师大第一附小、中学在师大附中，1955年进入师大地理系），可能由于这种原因，使我与教师工作有着无法分割的“缘份”；加之我对大自然的热爱，才促使我选择了地理教育专业，并在大学毕业后幸运地加入了中学地理教师的行列。至今已有30多个春秋。有人曾为我——一个学习优秀的学生未能留到高等学校或科研单位而惋惜。然而，在回顾自己地理教育生涯时，我却为做一名中学地理教师而感到庆幸；为能效力于中学地理教育研究工作而自慰。虽然在几十年的教学工作中，道路坎坷，耽误了很多大好时光，但还是有不少的体会和经验，也取得了一些成绩。现将它们简述于下，作为教师节前夕，献给中学地理教育事业及敬爱的同行们的一份薄礼。从中你们能看到一个热爱中学地理教育事业的教师的奋斗足迹和赤诚的心。
一、对中学地理教育的认识
　　当多数教师在高考升学率的压力下，陷入“题海”之中，而无力关心地理教育的发展时，我却能顶住压力、力排众异，潜心钻研那当时被人鄙视的地理教学法；当有人在澎湃而来的商品经济大潮冲击之下，不能专心从教时，我却静坐在寒舍里为地理教育的发展而辛勤“耕耘”；当地理教育几经磨难、处于谷底，人们对它失去信心时，我仍坚信它是最有生命力的学科，并为它重放光彩而奋斗、呐喊……，这是因为我对地理教育的热爱，这种爱是我努力工作、战胜困难的动力。这爱来自我对它的了解，并且了解得越深，爱得也越切。因此，在谈论我的教学实践与研究时，理所当然，要从阐明我对地理教育的认识开始。
　　（一）历史悠久而又不断发展的地理教育
　　地理教育与地理知识同产生于人类生产与交往之中，并随着生产力不断提高，交往范围不断扩大而得到发展。所以地理教育的历史源远流长，至今已经历了四个阶段：学校地理教育形成以前的时期，学校地理教育形成时期，近代地理教育时期及现代地理教育改革时期。
　　学校地理教育形成前的时期，是指地理教育出现后直到17世纪前的一个漫长时期。由于人类在生产活动与交往中积累了地理知识，要传授给自己的后代，因而产生了地理教育。它一般是随机的、片断的传授地理知识，是无计划并缺乏科学理论指导的教育行为。有关这个时期地理教育的记载，除保留至今的大量中外地方志及游记外，更久远的还可见于原始社会洞穴文化中，例如壁画与记载狩猎路线的“地图”。这个时期积累的大量地理“教材”，为学校地理教育的形成，准备了条件。
　　学校地理教育形成时期，是指17世纪到19世纪中叶，也就是从夸美纽斯创立班级授课制，并首次设置地理课开始，直到地理教育内容出现第一次改革时为止的一段时间。这个时期的地理教育适应了资本主义的发展及其对外扩张与通商贸易的需要，将前期积累的零散的地理教育内容加以系统化，并形成了在学校以学科形式出现的地理教育，即学校地理教育。这是地理教育史的一次飞跃发展。与前一时期相比，地理教育无论在形式上或是在内容上，也无论在培养对象的数量和质量上，都得到了较大的改善。但是限于当时地理学与教育科学发展的水平，这个时期的地理教育以单一的地理描述为主要内容，传授大量的繁琐的地理事实材料。与此相适应，教学方法则主要是教师讲授，学生死记硬背的注入式教学。
　　近代地理教育时期，是指从19世纪中叶到20世纪60年代的一段时间（目前世界上还有些地区或国家的地理教育仍处于这个阶段的发展水平）。由于18世纪末到19世纪前期，著名的德国科学家亚历山大·洪堡以其科学活动与著作，奠定了近代地理学的基础，使地理学得到了较大的发展，进而促进了学校地理教育的发展，使其教学内容为之改观，由描述地理阶段发展为解释地理的阶段，并逐渐形成了以自然地理为基础，以区域地理为中心的教材体系。与此相适应，地理教学方法与手段也都得到了一定程度的改革和发展。虽然近代地理教育与学校地理教育形成时期相比有较明显变化，但它仍然是以传授地理知识为主要目的的，因而其教学方法也仍然沿袭着“师传生受”的方法。
　　现代地理教育改革时期，是从20世纪60年代开始的，至今仍在蓬勃地发展中。由于世界性新技术革命的推动，在部分国家与地区出现了多种学科的教育改革，以后改革的浪潮冲击到更多的国家和地区。其间，地理教育以现代地理学的新发展为基础，以现代教育科学的理论为指导，对自己的教育目的、教育内容与体系以及教学方法与手段，进行着多种改革的尝试，目前改革仍在不断发展之中。在我国，这一改革起步较晚，发展也不平衡，但在我国全面改革带来的新形势的推动下，地理教育的改革也正在急步赶上。现代地理教育改革的主要方向是：（1）在教育目的方面，改变了原来以传授地理知识为主的单一教学目的，成为实现传授知识、培养智能与思想教育三项职能为目的；（2）在教学内容上，则打破了“以自然地理为主的区域地理”的一统天下，逐渐形成以认识地理环境为目的，以人地关系为线索的，包括多领域、多层次的地理科学知识的教学知识体系；（3）教学方法正在由“师传生受”的教学方法，代之以“师导生学”的现代教学方法。同时，教学手段也不断更新与改革。
　　（二）肩负时代使命的教育功能
　　地理教育是用地理科学知识培养教育学生的活动，而地理又是研究地理环境的科学。因此只要认真分析人类与地理环境之间关系所产生的变化，就能深刻认识地理教育功能的特殊意义。
　　在人类周围有不同层次的环境。其中地理环境是人类进行物质、能量交换的最主要的场所。因此，地理环境是人类唯一赖以生存的地方。人类与地理环境之间互相影响、互相联系组成了人地系统。然而人地系统内部的结构，并非一成不变的，随着人类的发展，其结构也在变化。为了了解人地系统结构的变化，需要作历史的剖析。
　　人类自诞生到现在已有200万—300万年的历史，其间漫长的岁月（大约99.9％以上的时间）是处在缓慢的发展中，只是在18世纪产业革命后的200多年间，人类才在各个方面得到飞速的发展，尤其在20世纪中叶以后，发展速度更是快得惊人。
　　世界人口正是从近代，尤其是在本世纪才出现了迅猛异常的增长趋势。但是作为人类获取物质、能量的基地——地球表面的面积，在这几百年间可以说并无变化。如果说公元初年，按世界人口平均，每人占有陆地面积是745平方米，那么到本世纪80年代，世界人口平均每人只占有33平方米了，大约是1800年前的1/22。显然，地理环境对人类来说，是变得狭窄多了。另外，随着生产力的发展，人类活动的能量与范围不断扩大，更加剧了这种狭窄的感觉。昔日麦哲伦环球航行，漂泊于巨洋之中达三年之久，而今乘飞机直线环球只需数日即可；昔日未被人类开发的地方，现在几乎都已踏上了人类的足迹。现在地球表面上，可以说已没有任何一块地方不受到人类活动的影响。我们的地理环境显得更加狭窄了。
　　从时间上看，人类与地理环境间的信息与物质、能量交换在相对加速。根据科学家统计，现代人类积累的知识量，大约每十年就陈旧一半，世界生产能力平均每12—14年就增加一倍，生产设备大约每5年更新一次，世界一次能源消费量1950至1980年的三十年间增加了3倍半等等。而在古代，人类最早曾使用石器达数十万年之久，使用简单的青铜器及铁器也长达千年。现代，生产力的加速发展还深刻地影响着地理环境的变化：气候异常现象出现频率加大，生物物种加剧灭亡，河流湖泊水质的变坏……总之，从世界角度上看，地理环境的变化在相对加速进行。
　　空间的相对狭窄，时间的相对加速，是现代人地系统结构变化的基本特点。这些特点标志着人类与环境之间的关系空前密切起来，这些特点也迫使人类更自觉地去认识地理环境。因为，人地系统结构的变化给人类带来了许多亟待解决的重大问题，例如环境问题、人口问题、粮食问题、能源问题等等，人类必须认真对待并着手解决。因此，认识人类与环境之间的关系，已成为全人类迫切的需要。同时，提高国民的环境意识，也已成为促进各国社会、经济发展的根本策略。
　　这一时代性的变化与需求，赋予地理教育强大生命力。为了适应这一时代特点，地理教育要担负起教育下一代认识地理环境、人类与地理环境关系的任务，它可以帮助年轻的一代了解地理环境的组成、结构及其特点，并且教育他们要珍惜、合理利用我们的环境，从而在整体上提高他们的环境意识。这一时代赋予中学地理的教育功能是其他任何学科所无法取代的。因此，为了全面提高国民的素质，正确估价中学地理的教育价值，并及早开发它的教育功能，才是教育领导者的明智之举。
　　（三）中学地理的学科特点
　　中学地理的学科特点，简称中学地理的特点，是指中学地理教学所具有的不同于其他学科教学的独特地方。这些独特之处能够反映中学地理本质的特征和基本规律，所以，我们认识并能在教学中突出中学地理特点是保证教学质量、实现中学地理教学目的的重要条件。
　　由于中学地理特点产生的原因直接与中学地理的教学内容有关，而中学地理教学内容的突出特点又是知识的综合性和区域性。所以，很长一段时间里，地理教育界一直把综合性和区域性作为中学地理的唯一特点，这种单纯从教学内容一个方面反映中学地理教学特点的作法，显然是不全面的。事实上，在将地理知识引入中学教育，形成中学地理教学这一学科后，中学地理教学就在诸如教学思想、教学方法、教学过程等很多方面，也逐渐形成了本学科自己的特点，并且随着中学地理教学的不断发展，这些特点也日臻成熟。它们相互联系，并从不同角度反映着中学地理的独特之处。下面分别加以说明。
　　1.人地关系理论对中学地理教学起着重要指导作用
　　人地关系理论是地理学的基础理论，因而它对中学地理教学也具有直接的指导意义，成为中学地理教学的重要指导思想。纵观我国中学地理教学的发展历程，无时无刻不受到各种人地关系理论的影响与制约。例如，新中国建立前的地理教学，长期受到“地理环境决定论”的影响，在教学中极力夸大地理环境对人类生产、生活的作用；建国后的一段时间里，在批判“地理环境决定论”的同时，又受到“唯生产关系论”的影响，片面强调了人类意志与社会因素对环境的控制作用；只有今天在现代科学技术发展的基础上，中学地理教学才真正树立了辩证唯物主义人地关系理论的指导地位，正确地反映了人类与地理环境谐调发展的关系。
　　辩证唯物主义人地关系理论对中学地理教学的指导作用是十分明显的。首先它直接影响着中学地理教学的目的和教学内容。由于辩证唯物主义人地关系理论揭示了人类与环境间的对立统一的关系，并强调人类与环境必须谐调发展。因此要求中学地理教学不仅教会学生掌握有关地理环境的地理知识，还应认识人类与环境之间的关系，并在此基础上建立关于人口、资源与环境等方面的正确观念。同时，在教学内容方面，也就必须形成以认识人地关系为线索的中学地理教学内容新体系。如现行《高中地理》教科书就属于这种新型的知识体系。随着教学目的与教学内容的变化，教学方法与教学形式也发生了明显的变化。一方面必须把单纯传授地理知识、以记忆地理事实为主的教学方法，改变为设计和运用有利于培养学生形成地理认识和实践能力、发展智力的教学方法；另一方面则应创立多样灵活的教学形式，加强课堂教学与地理课外教学的结合，使学生有更多的实践活动机会。
　　由此可见，辩证唯物主义人地关系理论对中学地理教学有巨大的指导意义，这一点已成为中学地理的突出特点。教师如不了解这一特点，在教学中将很难自觉地改进教学，以实现中学地理教学的目的。
　　2.中学地理教学内容具有广泛性、综合性和区域性特点
　　中学地理教学内容具有广泛性、综合性和区域性特点，这是由地理学的研究对象——地理环境的本质特征所决定。地理环境位于地球表层，是由大气圈、水圈、岩石圈、土壤圈、生物圈和人群圈组成的巨大系统。它不仅与太阳、月球等宇宙环境有密切联系，而且与地壳以下的地球内部圈层紧密相关，因而成为地球上能量转换和物质迁移过程最复杂、剧烈的地域。地理环境在物质组成与运动过程的这种复杂性，使地理教材中所包含的知识内容范围广、种类多，因此就构成地理教学内容的广泛性特点。而组成地理环境各要素之间的相互依存、相互联系，使地理环境成为一个有机的整体，这就是地理环境的系统性或称为整体性。地理环境的系统性使地理教学内容的各个组成部分，都保持着紧密联系，因而形成其综合性特点。同时由于地球表面的不均匀性，例如，因地球的球面形状而导致的太阳光热的分布不均；水陆的分布及陆面高低的差异、生物分布与各地人类活动的不平衡……形成了地理环境的地域分异性。这些就成为地理教学内容区域性的基础。
　　中学地理教学内容的这三个特点对教学过程都有重要影响。教学内容的广泛性有利于拓宽学生的视野，并能与其他众多学科建立广泛联系，使学生对自然界与人类社会形成完整的认识。但是知识的广泛性也带来一定问题。例如，为掌握大量的地理事实，就需要较多的机械记忆，处理不当会增加学生的负担，进而使学生失去学习兴趣。教学内容的综合性使地理教学过程成为发展学生综合思维能力的有力过程，并且也决定了“空间的综合一分析方法”在地理教学过程中的特殊重要地位。这种方法的主要特点是：（1）以综合认识地理事物的整体特征为目的；（2）以揭示地理事物的空间分布特征与规律（空间位置、空间联系与空间结构）为主要内容；（3）通过综合（从整体出发了解地理事物的地理位置、范围）→分析（认识各组成要素的特征及其间的联系）→综合（将各要素的特征及各要素之间联系的状况，综合成地理事物的整体特征）的认识过程，揭示地理事物的本质特征。教学内容的区域性则要求在地理教学中必须重视培养学生建立正确的区域空间概念，掌握比较各地区地理特征的方法，并在此基础上，培养学生运用全球性的一般规律结合具体地区的空间位置，认识和分析该地区地理特征的能力，以及将同类地区的共有特点，归纳概括成一般规律的能力。
　　地理教学内容的这三个特点之间是互相联系、互相影响的。教学内容的广泛性是形成其他两个特点（综合性特点和区域性特点）的基础；综合性使广泛的地理知识成为科学的知识体系，同时它又是形成区域特征的途径；而区域性不仅是广泛性的基础，而且是具体体现综合性的形式。三个特点正是在互相联系与互相影响的过程中，形成统一的地理教学内容特点，影响教学过程的进程。因此，在中学地理教学实践中，为了适应教学内容的特点，必须把广泛性、综合性与区域性联系在一起考虑，才能产生较好的效果。例如，培养学生综合思维能力，不仅是为了适应综合性的特点，而且是认识区域特征、提高广泛的地理知识的系统性、科学性的需要；而建立空间观念，又不只是为了突出区域性，这也是空间综合分析方法所必需的，同时，对提高地理记忆能力，也有重要作用。
　　3.地图教学是中学地理最重要的基本教学方法
　　地图在中学地理教学中，具有特殊重要的地位：它既是地理教材的一种表现形式，又是不可缺少的地理教学用具。利用地图进行教学，即地图教学，已成为中学地理教学最重要的方法，成为中学地理教学过程的主要特征之一。地图之所以能在中学地理教学中居于如此重要地位，主要因为地图是反映和研究地理环境的有效工具。地图用经纬坐标准确地再现地理事物的空间分布，用各种符号表现多种多样的地理事物。因此，可以在小的空间范围内，容纳大量地理知识（地理事物及它们的空间位置、地理事物之间的空间联系）。地图可以根据需要，有选择地将所认识的地理事物同时表现出来，便于对它们进行比较或综合分析；也可以同时反映地理环境在不同时间序列中的状态，便于研究周期长、进程缓慢的地理过程。
　　地图的上述功能，使它成为中学地理教学过程中不可缺少的手段和方法，并确立了地图教学的重要地位。因此，教师必须认真研究地图教学的特点、方法和功能，以便充分发挥其在地理教学中的作用。
　　4.中学地理教学过程必须广泛而又紧密地联系实际
　　由于中学地理研究的对象——地理环境是人类赖以生存的地方，各种地理过程与人们的生产活动及日常生活有密切联系，所以与其他学科相比，中学地理教学过程具有广泛联系实际的有利条件。例如，在地理教学中可以联系天气现象、旱涝灾情、环境保护、旅游观光、交通运输、民俗文化等等；可以结合国内外时事，了解和分析国内政策、国际形势；此外还可以与物理、化学、生物、语文、历史、人口、政治等众多学科的相关知识进行科际间的联系。在中学地理教学过程中，通过这种联系能使学生增强时代感、紧迫感、亲切感和趣味感。因为在教学中不断的联系国内、外时事，吸收了最新的信息，使教学与时代“同步”，因而学生会产生强烈的时代感；在教学中联系国内、外时事，既了解了国内、外的发展状况，也知道了我国目前面临的困难，因此，将使学生增强建设祖国的责任心，形成要抓紧时间，努力学习，准备为改变祖国面貌贡献力量的紧迫感；教学联系学生及其亲友的生活实际，这是学生熟悉的、喜闻乐见的，因而对地理教学会感到亲切。在上述广泛的联系中，学生会感到地理课是亲切的，有趣的，有应用价值的，因而激起求知欲，对学习地理产生浓厚兴趣。
　　由此可见，只要根据教学目的的要求，适当的安排，突出中学地理教学过程广泛联系实际的这一特点，将会增强教学过程的功能，提高教学质量。
二、在中学地理教学实践中的探索
　　随着从教时间和教学经验的不断增长，我愈加体会到教学工作的艰辛、教学道理的奥妙。这是一项多么了不起的神圣的工作呀！它要将人类千百年来在辛勤劳动中淀积下来的知识财富，在短时期里“内化”到学生的头脑中，成为他们的智慧，为他们将来进入社会有效地工作和健康地生活准备条件。然而这种“内化”的过程又是何等复杂，何等隐蔽。以至教师如不努力钻研教学，锐意探索，全身心地投入，是很难真正理解教学工作的真谛，更难做好这一神圣的工作。因此，我产生了探索中学地理教学规律的愿望，并开始进行系统的教学研究活动。我在教学实践中的研究活动可分为两个阶段。第一阶段是“导学法”的实验研究阶段（1981—1983年），这是在总结自己教学经验的基础上，改革教学方法的研究活动。由于从实验一开始就有明确的理论指导，所以避免了一般教学改革初期可能产生的盲目性，使实验得以顺利进行并取得较好的效果（促进了自己与教研组的教学工作，获得本市与全国同行的好评）。第二阶段是教材与教法的研究阶段（1984—1985年），在这个阶段中自己仍以总结教学经验为基础，并运用系统理论与教育理论为指导，探讨教材分析与教学方法设计的基本规律，并取得了可喜的成果。每当我回忆起这个时期的教学研究活动时，总不能忘怀友人的帮助，特别是李南、高如珊等老师的关心与支持，更是我在教学研究中得以成功的重要因素。以下将从不同侧面，简要介绍这个时期的几项主要教学研究的特点或成果，从这些介绍中可以反映出我对中学地理教学若干重要问题的基本认识。
　　（一）中学地理导学教学法及其理论基础
　　1.中学地理导学教学法简介
　　中学地理导学教学法（以下简称导学法），是我在1981年研究设计出的一种教学方法。它是根据教学过程中学生获得知识、能力的阶段性（即初步感知阶段，理解知识一综合、分析、归纳、演绎阶段，自我体验形成能力阶段），依据“充分发挥教师主导作用”、“促进学生主动学习”等原则设计的一种课堂教学基本程序。由于这种教学方法旨在充分发挥教师的主导作用，创造学生的最佳学习状态，故而定名为导学法。导学法将课堂教学过程分为准备、探究、总结、巩固等四个环节。现将各环节的特点列于表1中。
　　四个环节，通常可以同时依次地出现于一个课堂教学中，但也可以只包括二、三个或单独一个环节，这要根据教材内容、学生接受能力等各种因素而定。因此，导学法从课堂结构上又可分出很多分支类型。例如学习新课（只有准备或准备+探究），探究课（探究或探究+总结），复习课（巩固或总结+巩固）等等。
　　在地理教学实践中，我们感到导学法教学具有以下几个明显的特点：
　　表1
　　（1）导学法自始至终以学生学习活动为主，有利于调动学生学习的积极性和促进学生学习的主动性。
　　（2）各环节明确教师主导作用的任务，有利于教师充分发挥主导作用，以促进学生的主动学习，而不代替或限制学生的学习。
　　（3）四个环节的顺序符合学生认识规律，即由浅入深，由表及里的认识过程，有利于学生掌握知识。
　　（4）课堂教学的结构、环节和进行的方式等都具有很大的灵活性，以适应不同的教材内容、学生的程度、教师的水平，更有利于学生主动学习和教师主导作用的发挥。
　　应该强调指出，世间绝对没有一种万能的教学方法能适应一切教学活动。因此导学法也是有一定局限性的，即它只能适应于一定范围的教学活动，例如，它较适合于高中地理教学和在学生学习能力较强的初中班级中应用。
　　2.中学地理导学教学法的理论基础
　　在导学法实验研究之初，我已意识到，任何成功的教学方法的改革，绝不只是教师的教学活动程序与方式的变更，而应是以教学思想观念转变为基础的，师生共同活动方式方法的变革。因此必须有正确的教育理论指导。导学法是建立在如下的理论认识上：
　　（1）教学过程是一种特殊的学习过程从信息论的观点认识人的学习过程，就是接收、处理、贮存、输出信息的过程；如果我们再用其分析教学过程，就会发现教学过程也是一个学习过程（即学生接收、处理、贮存、输出信息的过程）。不过这一学习过程不同于一般学习过程，例如孩童时期自发地学习行走、说话，平时随机地向他人请教，有计划地自学等，它是在一特定状态下的学习。因此，我们称教学过程为一特殊的学习过程。而那特定的状态，即在教学系统之中。
　　（2）教学系统的组成成分及其功能教学系统是由两个部分组成，即学生与环境。学生是信息的接收者、处理者；环境则是保证学生进行学习活动的条件，即通称的学习环境。但在教学系统中的学习环境，又是由教师与设置用具两个性质完全不同的部分组成。
　　教学系统中两个组成成分的功能是不同的，因而它们在教学系统中的地位也不一样。学生在教学系统中是学习过程的主体，是构成教学系统的主要成分。因为，教学系统建立的基本目的，以及教学系统的基础全在于学生。
　　做为教学系统中的环境，其功能在于促进、控制学生的学习过程，是起保证作用的。由于它是学生学习过程的客体，是外围因素，所以它是教学系统的次要成分。没有环境，教学系统也难以存在，因而它又是教学系统中不可缺少的部分。在教学系统的环境中，教师具有更加重要的地位，他在教学过程中起着特殊的保证作用——控制作用。教师在教学过程中不仅为学生提供信息，还控制学生加工、贮存、输出信息的过程，影响着学生在这一过程中的情绪，以及这一过程自身的方式、速度……这种控制作用就是我们通常所说的主导作用。
　　（3）教学系统的目的教学系统，有其自身的发生、发展过程。在其发展过程中，受到社会经济、科学文化发展的制约和影响，因此，它在不同时期有着适应当时社会需要及科学文化水平的目的。在我国现阶段，教学系统的目的是造就一代“四化”的建设者。要求他们不仅具有社会主义的觉悟，健康的体魄，而且在智能上也应具有较高的水平。例如，地理教学在智能方面的任务，除要求学生学习一般的中外地理知识外，还应学习有关人类与环境的知识，并从中获得认识环境的能力等。
　　为了达到教学系统的目的，现在的教学过程就应以培养学生能力为主要目标，包括培养学习能力、思维能力及实践能力。因为只有具备较强能力的人，才能适应现代科学技术的发展形势，才能胜任“四化”建设的需要。
　　（4）形成理想教学过程的关键当明确了教学系统的目的后，就为评价教学过程的优劣确立了标准。理想的教学过程应是能使学生处在最佳状态下学习，并高效地获得知识能力，最终达到提高学生的思维和实践能力的目的（只从智育方面看）。
　　要达到理想的教学过程，必须解决两个关键问题。
　　①能力与知识的关系。教学过程既然以培养学生能力为主要目的，那么知识的教学将处于什么地位呢？是否就会忽视知识的教学呢？恰恰相反，在培养学生能力的过程中，本身就有一个加强知识教学的问题。因为，知识是形成能力的基础，当知识掌握得越多、越广泛时，形成能力的可能性就越大。例如学生掌握有关地图方面的知识越多，他们使用地图的能力就有可能越强。但是经验证明，并非任何知识都可以转化成能力，同时也不是掌握了有用的知识就一定会转化成能力。因为，在知识转化成能力的过程中还有两个条件，一是对知识的质量要求；一是学生自我体验过程。一般说来，那些系统的科学知识转化成能力的可能性最大，而那些分散的互不联系的知识，不易形成能力，有时甚至会影响学生能力的形成。这就要求在教学过程中重视知识的选择。在掌握了系统化的科学知识后，还要求运用知识去实践，在实践中去提高能力。这一过程是学生自我体验的过程。在教学过程中的学生自我体验，是在环境的影响、尤其是教师的控制下进行的。因此，这就要求教师更加重视知识教学全过程的研究，以利于学生自我体验的顺利进行。由此可见，以培养学生能力为主的教学过程，不是忽视，而是更加重视（更确切地说是“真正重视”）知识教学。
　　②学生与教师之间的关系。在教学系统中，学生与教师之间的关系是通过学生的学习过程联系起来的。离开了学习过程，学生与教师之间的关系就会松懈或处在不正常的状态中。在教学过程中，正常的学生与教师的关系，应集中表现在学与导之间的关系上，即教师对学生学习过程的主导作用及学生主动学习状态之间的关系上。学生的主动学习过程，是教学过程的基础。因为，只有在学生主动学习的状态下，他们才能真正获得知识和能力，最终达到教学目的。学生的主动学习，包括两个内容，即积极的学习态度与良好的学习方式。在教学过程中，学生的主动学习过程，不是自然形成的，而是在一定条件的影响下形成的。教师对学生学习过程的主导作用，就是其形成的最重要的条件。教师的主导作用，主要表现在对学生主动学习过程的引导、指导和疏导上。具体的说是引导学生树立明确的学习目的，激发学生的学习兴趣；指导学生进行学习，提供方法与示范；疏导学生学习过程，帮助学生克服困难。教师的主导作用是学生主动学习状态得以形成、保持、完善的保证。教师主导作用的重要性足以证明，它是教学过程成败优劣的关键。还应该指出，在教学过程中，教师全部活动并非对学生主动学习过程都会产生主导作用。只有教师的有效教学活动（指那些符合教学规律，对学生学习产生正面影响的教学活动），才能起主导作用。那些无效活动（例如繁琐的、低水平的讲授），不仅起不到主导作用，甚至还会抑制学生学习的积极性。
　　导学法是根据上述对教学过程的基本认识提出来的，对此，我认为：
　　第一，导学法是适应当前现行课堂教学的一种教学方法；
　　第二，导学法教学过程是以学生主动学习为中心的，是以培养学生能力为主要目的的；
　　第三，为了学生的学习达到最佳状态，必须充分发挥教师的主导作用。
　　（二）中学地理教材及其分析方法
　　分析教材，有时也称之为钻研教材，是任何教师都应具备的教学基本功，也是我们备课中最重要的基础工作。虽然过去曾有一些关于中学地理教材分析方法的论述，并且也曾在中学地理教学实践中起到一定作用，但是由于这些方法大都是教学的经验体会，缺乏科学理论的指导，因而不能有效地指导教师分析教材。基于这种情况，我在深入研究中学地理教材特点的基础上，以系统理论为指导，设计了中学地理教材的分析方法。
　　1.分析教材的涵义
　　所谓分析教材，对于教师而言，包含着两层涵义：一是要弄懂教材的知识内容；另一是弄清教材的教育功能。前者是从地理科学知识方面去理解教材，教师应懂得教材中各种知识的科学体系，例如，中国地理是属于区域地理，“地球上的水”是属于水文地理。进而教师还应掌握教材中的全部地理知识，即能够理解、记忆和运用这些知识。因此，要达到这种分析教材的程度，教师必须具备一定的地理专业知识水平。而后者，是从实现中学地理教育目的、完成中学地理教学任务的角度，去审视教材和评价教材的教育功能。例如，教师要根据自己的教学实际情况，认识教材在促进学生的学习和发展方面可能起到的教育作用，分析这种作用的强度和后果，提出完善教材教育作用的途径。因此，要达到这种分析教材的程度，教师必须具有一定的地理教育理论水平和地理教学能力。由于地理教师多数已受过地理专业训练，已经具备了第一种分析教材的能力，也就是已经掌握有关的知识内容（即使有些尚不能弄懂教材知识内容的教师，若想做好这种教材分析，也只有迅速提高自己的专业知识水平，别无他择），因此，通常所说的分析教材，只限于第二种涵义所指的范畴，即弄清教材的教育功能。正是出于这种原因，我又对中学地理教材的功能进行了分析。
　　2.中学地理教材的教育功能
　　一部地理教材的教育功能就是该教材对学生学习、发展的促进作用。从表面上看，一部好的地理教材应该是学生乐于学、易于学的，并且学习后能够受益的。如果深入探讨，一部好的地理教材应该具备以下的功能：
　　（1）提供适合学生学习发展所需要的系统的地理科学知识；
　　（2）具有引起学生学习兴趣、符合学生认识规律的内容结构和表述形式；
　　（3）能够限定与协调各种有益的学习活动的内容和方法。
　　上述三个方面的功能是教材为促进学生在地理知识、能力和品德等方面发展的过程中应该起到的作用，也是实现中学地理教育目的的重要基础。为了进一步认识地理教材产生教育功能的机制，有必要根据“功能与结构统一”的系统理论的原理先来分析、研究一部教材的结构。
　　如果我们对一部地理教材作认真的剖析，可以发现教材的内部同时存在三种不同性质的组织形式，这就是教材内容（即地理知识）在科学体系方面的组织形式、地理认识过程方面的组织形式，以及表述形式方面的组织形式。为了叙述方便，也可以将这些组织形式称为体系，因此，又可以说一部地理教材是由三种知识体系所组成，以现行中学地理教科书为例，这三种知识体系的具体内容如表2所示。
　　中学地理教材的三种知识体系在地理教学中起着不同的作用。科学体系起到选择、组织教学内容的作用，有了这种体系，才能保证学生学习到科学的、系统的地理知识，并且使中学地理课程能够按年级、学期阶段进行；认知体系起着决定学生地理认识过程的作用，这种体系反映了学生学习地理知识、进行地理认知活动的心理规律，因此，是保证学生能够在地理教学中得到充分发展的基础；表达体系则起到限定学生学习活动方式、方法的作用，在这一体系的影响下，可以使学生进行多种多样的地理认识和实践活动，以利于学生在地理教学中的学习和发展。
表2 组成中学地理教材的知识体系
　　中学地理教材的三种体系，从根本上讲，是同一教材内容，即同一地理知识表现在三个不同方面的结构特征，因此，它们彼此是相互依存、不可分割的，并在相互联系、相互渗透之中形成了中学地理教材的整体结构特征。进而，地理教材又通过各种体系从不同角度或侧面发挥多方面的功能，得以全面地实现中学地理教材的教育功能。由此可见，由组成地理教材的三种体系相互联系、相互渗透而形成的地理教材的特殊结构，是地理教材产生教育功能的基础。同时，我们还可以根据系统理论的“整体性原理”断定地理教材的教育功能应是组成教材的三种体系各自的功能以及各体系之间相互联系而产生的功能之和。
　　3.分析教材的重要性
　　由于中学地理教材的三种体系相互渗透，紧密地联系在一起，因此在分析、认识教材时很难将它们截然分开。通常，在我们初次看到一部教材时，总是先发现那些较为明显的部分，即教材的科学知识体系和表述体系，例如，拿到义务教育初中《地理》第一册（人民教育出版社，1990年版）时，首先看到的是教科书的各种表述形式，进而可以从目录或教科书的内容中了解到地球、地图知识、世界地理概述和世界分区地理等地理科学体系。但是，对于学生学习、发展有着重要影响的认知体系，却常常不易被发现，因而被忽视、被忘却，因为，它是内涵于其他两个体系之中的。例如，为了形成“中国地形”这一概念，就需要在大量的有关中国地形的地理事实（如中国的地表高度的分布状况、中国各种地形类型的景观和分布等等）的基础上，经过分析、比较、综合和概括才能奏效。而这一认知体系的全部内容，又都是包含于中国地理的“地形”（《地理》第三册，人民教育出版社，1990年版）这一科学体系中，并且要通过该章中的17页课文、28幅插图、7幅彩色图片以及15个实践活动所表现出来的。因此，为了在认识教材时能够从其他两种体系中揭示出教材的认知体系，就必须深入分析教材。
　　只明确地理教材三种体系的特点，还不能真正地认识它们的功能。因为，三种体系功能的表现形式和过程各异，所以分析它们功能的方法也不相同。教材科学体系的功能主要是限定学生学习地理知识的范围和数量，并且通过知识本身的各种价值影响学生发展的方向。例如，初中地理教材主要取材于世界与中国地理，它属于地理科学体系中的区域地理部门。这一知识体系必然限定了学生在初中学习地理知识的范围和数量。同时，区域地理知识在科学、社会、思想等等方面所具有的价值，还影响着学生在地理能力方面、爱国主义、全球意识、思想品德方面的发展方向。教师为了揭示教材科学体系的功能，就必须把握教材内容的科学属性和知识的结构，并在此基础上确定教学内容的顺序和数量。这一切都需要教师具有坚实的地理专业知识基础。
　　地理教材表述体系的功能主要表现为限定学生地理认识活动的形式和方法，通过知识的各种表现形式，使学生进行多种多样的地理认识活动，以保证学生能够沿着科学体系所限定的发展方向健康发展。例如，课文形式提供了学生逻辑思维活动的可能，图像形式提供了学生观察和形象思维的条件，而作业和练习则给予学生解决问题的各种机会，这样，就保证学生能够通过多种感知、思维和实践活动，达到良好的发展水平。教师认识表述体系的功能，必须从中学地理教学法的角度去分析地理知识各种表述形式的特点，它们之间的关系，它们对于学生学习活动的影响，以及这种影响在学生认知过程中的作用。可见教师在分析这一功能时，需要具备较为深厚的中学地理教学法的功底。
　　地理教材认知体系的功能是决定学生地理认识活动中的心理过程，通过这一体系可以使学生科学地认识地理事物的特征、分布及其规律，掌握科学的地理认识方法，形成地理认识能力，并且在这一过程中还可以发展学生的各种思想品质。例如，按照认知体系就可以根据学生感知地理事物的心理规律去安排他们的地理观察活动，根据学生形成地理概念的心理过程，去组织学生学习掌握各种地理概念等等。这样，不仅使学生掌握正确的学习方法，提高学习效率，而且还可以促进学生地理能力的发展。同时，由于这种科学的认识活动，符合学生的认知心理规律，所以易于激发学生的学习兴趣和求知欲，进而建立和谐的师生关系，这些又为进行思想品德教育创立良好的心理环境。为了认识这种功能，教师需要从教育心理学的角度去分析教材，要分析学习各种地理知识的心理过程，分析各种知识之间的关系以及学生在这一认知过程中可能获得的发展。因此，教师在揭示这一重要功能时，必须善于运用教育心理学的基本理论和方法。
　　如果我们将上述三种体系的功能分析过程加以总结归纳，并概括成表3，就不难看出这一分析过程的复杂性和必要性，从而明确分析教材在地理教学中的地位和作用。
表3 中学地理教材各种知识体系的比较
　　4.分析中学地理教材的方法
　　根据以上对中学地理教材教育功能及其分析的认识，我在广泛吸收其他教师的成功经验的基础上，逐渐形成了中学地理教材分析的方法体系。经过多年的实践验证，这种方法是可行的。由于它具有正确的理论基础、明确的功能目标、较为严密的方法体系以及操作步骤简单化、程序化等特点，所以这种分析中学地理教材的方法既具有较高的功效（凡使用了这一方法都能明显地提高分析教材的能力），又容易为一般老师所掌握。现在这种分析方法除用在我指导教育实习生和教师进修等工作外，在国内一些地区也已被用作教师继续教育的教学内容。
　　中学地理教材分析方法由整体教材分析与局部教材分析两部分组成。前者是分析整个学段（如初中、高中教材）或整个一个年级（如初中一年级的《地理》1、2两册）教材的方法，能帮助教师从整体了解教材的功能和特点，以利于从宏观指导教师分析局部教材的特点。后者是分析一章、一节、一堂课教材的方法，是教师应具有的备课的方法，它能帮助教师全面、深刻地认识教材的特点，明确它的教育功能，为设计有效的教学方法提供可靠的依据。以下只将具体步骤简要概括于表4中（详细内容可查阅刁传芳主编《中学地理教材教法》246—261页，北京师范大学出版社，1991年）。
表4 中学地理教材分析的基本步骤
　　
　　5.中学地理教材分析实例
　　[例1]：《高中地理》上册的知识结构
　　《高中地理》上册是阐述自然地理环境的形成与特征的教材，故而，与下册相对应，又可称其为高中自然地理单元（或阶段）教材。只从各章的标题看，就可发现这一单元教材的知识内容广泛而又复杂，因此分析其知识结构就成为顺利进行自然地理单元教学的基础工作。
　　高中自然地理单元教材内容主要由三个相互联系的知识群所组成：其一，是反映地理事物及其形成环境的众多概念，它们相互联系、相互影响组成一个庞大的物质系统；其二，是组成物质系统的各种事物的运动规律；其三，是反映组成物质系统的各种事物的地理意义。为表述方便，我们将这三部分知识，分别置于三个逻辑轴上，就成为高中自然地理单元教材的知识结构示意图。W轴代表物质系统，Y轴代表运动规律，D轴代表地理意义。
　　（1）物质系统（W）
　　自然地理单元教材为了阐述自然环境的形成和特征，包容了自然界中众多的事物（各种物质存在的形式），这些事物之间保持着严格的层次等级关系。按照这种关系，就可以将自然地理单元教材中所出现的概念，排列成一个有序的物质系统。
　　这一物质系统反映了自然地理单元教材中所包含的各种事物之间的层次关系，因而可以说明该单元教材的各种知识的科学属性和相互间的关系。例如，从总星系向下直到地球的几个层次，其知识内容属于天文学范畴，而从地球的外部圈层向下的几个层次，大多属于地理学范畴；前者的知识主要阐述地理环境形成的宇宙环境，而后者的知识则主要说明地理环境的基本特点。
　　（2）运动规律（Y）
　　宇宙万物都在运动（这里所说的运动，不仅包括物体的位移过程，还包括事物变化、发展等演变过程），每种事物都有其特有的运动形式，因此认识事物的运动规律是了解该事物特征的重要内容。也正因为如此，运动规律成为自然地理单元教材的重要组成部分。但是，面对自然地理单元教材中这样众多的事物，要想一一了解认识它们的运动特点是非常困难的。因此必须分析、概括出相同类型事物的共同的基本运动规律，再在此基础上演绎推理出个别事物的具体运动特征。根据上面对物质系统的分析，已经知道本单元教材阐述的事物主要可分为宇宙环境与地理环境两大类。所以认识这两类事物的基本运动规律就成为学习本单元教材的基础。下面从学习本单元教材、认识自然地理的目的出发，将它们的基本运动规律列于表6中。
　　表中所列的基本规律是学习自然地理单元教材的基础理论知识，学生只有掌握这些知识并运用它们去思考、分析具体天体或地理事物的运动特点，才能深刻认识各事物的本质特征。
　　（3）地理意义（D）
　　地理意义是物质系统中任一事物对人类赖以生存的地理环境的影响。由于高中地理教材内容是以辩证唯物主义人地关系理论为指导组织起来的知识体系，其中必然渗透与贯穿着人地协调发展的思想观点。因此，那些揭示各种事物对人类生存、发展产生重要影响的知识，也就是阐述各种事物的地理意义的知识，理所当然，要成为本单元教材的重要组成部分。由于各种事物对人类生存、发展的影响不同，所以它们的地理意义的表现也不相同。
　　①宇宙环境中各种事物的地理意义。宇宙环境是地理环境形成的基础，所以宇宙环境中各种事物的地理意义主要表现在对地理环境形成、发展的作用与影响。例如，太阳辐射及太阳活动对地球表面的影响、月球与太阳对地球表面的引潮力、地球自转与公转对地表热量分布的影响等等。
　　②各种地理事物的地理意义。地理事物是地理环境的组成部分，而地理环境又是人类生存与发展的地方，所以，地理事物的地理意义则主要表现在它们直接对人类生存与发展的影响上。例如，大气除为人类提供必需的氧气外，还为人类提供淡水；大气的运动除传输热量与水分外，还创造了各种气候环境……可见评价地理事物的地理意义时，主要从是否有利于人类生存与发展的角度去思考。
　　自然地理单元教材的三个部分是相互联系、相互影响的。物质系统以概念的形式在教材中出现，它们是学习自然地理单元教材的基础知识，没有这些概念根本无法学习运动规律和地理意义等知识。各种事物的运动规律以原理的形式出现，掌握它们是认识自然地理环境形成与特征的根本途径；而事物的地理意义在教材中以观念的形式出现，掌握这些观念是树立正确人地观的基础。因此学习运动规律和地理意义又是学习概念的目的，没有它们，单纯的概念将失去存在的意义。可见，这三个部分互补互促，形成了合理的教材结构，只有这种结构才保证自然地理单元教材具有良好的教育功能。
　　[例2]：“地球上的生物、土壤和自然带”一章的知识结构与教学目的
　　（1）知识结构
　　这一章的教材内容从标题看，是由生物、土壤和自然带三部分组成，但从具体知识看，却包含生物圈、生物分布与地理环境、生态系统与生态平衡、土壤、自然带等五部分知识。这些知识，从物质系统的角度看，各自处在不同层次，属于不同的范畴，因此，较难找到它们之间的内在联系。为了弄清本章的知识结构，在此我们运用层次分析方法，将本章的各主要知识点，按照一定的层次等级排列成序，就成为本章的知识结构图。
　　生物圈、生态系统与生态平衡两部分知识属于地球的圈层知识，它们与前面几章的大气圈、水圈、地壳以及各圈层物质运动规律等知识，是处在同一层次。生物的分布与地理环境是生物地理学知识，它与土壤同属于地理要素层次。而自然带则是自然环境的分异规律，当然要处在自然环境的层次。进一步，我们根据各知识的层次地位，又能够了解它们之间的关系：圈层知识是学习地理要素知识的理论基础，要素知识是认识地理环境的基本资料（事实依据），而自然带则是对要素知识的总结概括。了解这些关系，不仅帮助我们认识全章教材的知识结构，进而有利于组织好教学内容，而且也为确定本章教学目的提供科学的依据。
　　（2）教学目的
　　①学习生物圈、生态系统和生态平衡以及生物分布与地理环境的关系等知识，使学生掌握有关生物这一地理要素的基本原理；初步了解土壤地理方面的基本知识；
　　②在学习上述基本原理的基础上，掌握有关自然带的形成、主要类型及其分布等知识；
　　③通过本章学习完成下列总结与概括已学知识的工作，形成相应的知识结构：
　　1）总结概括地球外部圈层及地壳的位置、范围、组成与结构、地理意义等知识，形成自然地理原理的知识结构。
　　2）总结概括有关地形、气候、水文、生物、土壤等方面的知识，形成自然地理要素特征的知识结构。
　　3）总结概括各自然地理要素及自然带的知识，形成地理环境及其分异规律的知识结构。
　　④在掌握相关知识的基础上，使学生学会识读、分析及绘制生态系统示意图，识读、分析自然带分布图；
　　⑤通过学习生态系统、生态平衡及地理环境整体性等知识，使学生初步了解有关系统理论的一般知识和方法，并且在认识生物与非生物环境间相互依存、相互联系、相互制约、相互转化的关系中，进一步明确矛盾双方对立统一的辩证唯物主义观点；
　　⑥在运用生态系统和生态平衡原理分析地理事物，理解国家关于环境保护的政策和法规的过程中，帮助学生逐步建立起生态观，并树立起保护家乡生态平衡的责任心和义务感，将热爱祖国、家乡的思想行为，建立在更高层次的道德观点的基础上。
　　[例3]：“大气的运动”一节的特点。
　　“大气的运动”是第二章“地球的大气”的第三节，这一节是认识大气过程的基本原理，因而在全章中起着重要的基础作用，是全章的重点。以下只就该节教材的内部特点做一分析。
　　（1）知识组成及各知识的性质
　　（2）学习方法研究
　　本节是由众多概念和规律所组成的大气环流理论知识。这一理论主要反映了大气的基本运动规律——大气内部能量的转化及力的合成。其中主要包括：
　　①热能势能，即由各地大气热量分布不均引起大气密度的分布不均，进而产生水平气压梯度场；
　　②势能动能，即大气在气压梯度力作用下运动；
　　③力的合成，即气压梯度力、地球自转偏向力与摩擦力按平行四边形法则合成，确定空气运动方向。
　　不难看出，本节学习的主要过程是用物理学的相关知识，分析大气运动的基本特点，因此学好本节的关键是如何将相关的物理学知识，密切结合地理事物的具体特点，进行有效的演绎推理。为此就要弄清物理学与地理学在分析问题方法上的区别（因篇幅所限，不在此论述），并在此基础上设计出本节课的推理步骤。
　　①以等压线为平行直线的气压场为基础，研究气压梯度力、气压梯度力+地转偏向力、气压梯度力+地转偏向力+摩擦力等三种情况下空气的运动特点，掌握空气运动的基本原理；
　　②在等压线为闭合曲线的气压场中研究三力的合成；
　　③在均匀地球表面的气压场中研究三力的合成（在高空只是梯度力与偏向力的合成，这是认识南、北纬30°高空空气积聚的关键）；
　　④在实际地球表面的气压场中研究三力的合成。
　　（3）本节的教学方法设计原则
　　①由于在大气运动一节的学习中，需要运用较多的物理知识，因此使学生具备充分的准备知识是顺利进行教学的基础，为此在教学中必须采取有效措施及时了解学生掌握相关知识的情况，如遇准备知识不足时能予以补充完善。
　　②大气运动是不易察觉的自然现象，因而在教学中应注意选用适当的直观教具，例如，示意图。
　　③本节教学的主要过程是理解与运用原理进行推理的思维过程，因此要设计有效的问题和练习，引导学生在实际活动中自己独立完成推理过程，以提高他们的兴趣和思维能力。
（三）中学地理教学方法的设计原理
　　每当提到教学方法时，人们多与一般教学经验相提并论，以为教学方法只是教学经验的积累和总结。因此，长期以来，研究教学方法者大多只注重从教学实践中提炼或是到教学实践中去验证，然而对教学方法理论问题却很少问津。为了解决这一问题，自1985年我在总结大量教学实践经验的基础上，开始运用系统理论为指导，进行了中学地理教学方法的理论研究。这项研究的主要目的，是试图在揭示中学地理教学方法本质特征，分析教学方法的内部组成和结构，以及建立中学地理教学方法体系的基础上，明确地理教学方法设计的基本理论问题。这是一项复杂而又困难的工作。因此，虽然经过数年的努力，但只部分地实现了预期的目的。以下简要说明在研究中取得的某些具有成果意义的结论。
　　1.中学地理教学方法的定义
　　以前在专门的论述中曾见到过一些关于中学地理教学方法一词的定义。例如，“地理教学方法是教师在地理教学中的工作方法”，“中学地理教学方法是教师和学生在教学活动中的共同活动方法”等等。如果用正确定义概念的标准（定义应反映该词所表述事物的本质特征）来衡量，这些定义没能深刻地揭示中学地理教学方法的本质特征，因而都不够确切。在运用信息方法对中学地理教学过程进行分析（分析过程从略，可参阅《中学地理教学法》，刁传芳著，北京师大出版社，1988年）的基础上，我对中学地理教学方法做了如下的定义：
　　中学地理教学方法是实现中学地理教学目的，由教师设计，教师和学生共同实施的，调节各教学要素之间关系的活动方式和程序。
　　不难看出，这一定义从目的、形成过程和功能等方面揭示出中学地理教学方法的特征，因而最有利于教师认识中学地理教学方法的实质。以下对中学地理教学方法的分析研究，正是从这一定义出发的。
　　2.中学地理教学各要素之间的主要关系
　　既然中学地理教学方法是“调节各教学要素之间关系的活动方法”，为了分析它的内部结构就必须认真分析教学要素之间的关系。众所周知，组成中学地理教学的要素有很多，但是其中最重要的是教师、教材和学生。教师、教材、学生三个教学要素在教学过程中相互联系，尽管其间的联系仍是较为复杂（三要素间均为双向联系，且其联系内容更是错综复杂），但是，却可以将它们归纳为三类联系，反映它们之间的三种关系：
　　（1）控制与配合关系
　　这是存在于教师与学生之间的关系。为保持这种关系，就需要教师进行控制学生的活动与学生联系，同时，学生通过接受控制的活动与教师联系。具体表现为教师安排学生学习活动的方式和程序，使学生保持良好的学习状态（学习目的明确、兴趣盎然、积极性高等等），同时还要根据学生实际情况不断地调整这种控制活动；而学生则要理解教师的意图和计划，并在实际学习活动中与教师配合。
　　（2）使用与保证关系
　　这是存在于教师与教材之间的关系。为保持这种关系，就需要教师通过使用各种教材的活动，与教材联系；同时，各种地理教材本身也必须具备一定的教育功能，才能与教师联系。具体表现为教师运用教科书、教学用具及其他知识载体，或者利用各类地理实体（自然地理观察点和人文地理调查点）进行教学的活动。
　　（3）学习与提供关系
　　这是存在于学生与教材之间的关系。为保持这种关系，需要学生学习地理教材的活动与教材联系；同时，教材也必须具备提供知识的功能才能与学生联系。具体表现为学生掌握和运用地理知识、技能，并且获得能力和品德发展的各种学习活动。
　　3.中学地理教学方法的组成
　　由于在主要教学要素（教师、教材、学生）之间存在着控制、使用和学习三种关系，在教学中为保持并调整好这种关系，就必须采用与之相对应的不同的活动方法，即组织学生活动的方法、使用教学用具的方法和学生学习地理知识的方法。这是组成中学地理教学方法的基本组成成分，故称其为基本教学方法。为叙述方便可将它们简称为组织方法、使用方法和认识方法。
　　（1）组织方法
　　组织方法是地理教学过程中教师与学生发生直接行为联系的活动方法，是教师组织学生学习活动的方法。例如，讲授法、谈话法、讨论法、指导自学法、练习法、游戏法等等。这些方法明显地表现出师生在地理教学中的活动。由于它们是最易被察觉的，所以通常说的教学方法往往只是指这一部分。在教学过程中，组织教学方法起到教师控制学生学习行为的作用，是教师发挥主导作用的外在形式，这种方法的优劣，影响着学生的学习情绪、状态与过程。
　　组织方法是在各学科长期教学实践中逐步完善的，并且随着教学水平的不断提高，组织方法的类型、内容也在不断发展。近期涌现出很多新的方法，例如讨论法、论题答辩法、游戏法等等都是最近发展起来的新的组织方法。由于组织方法的通用性，所以这种发展的形势也极大的丰富发展了地理组织教学方法的内容。
　　（2）认识方法
　　认识方法是地理教学中学生认识地理事物的方法，也就是学习地理知识与技能的方法。例如，感知地理事物的观察法、认识地理特征的综合—分析法等等。这是地理教学方法中不易被察觉，但又决定教学过程实质的基本方法。
　　认识方法是学生认识地理事物时心理活动的方法，这种方法的正确与否，直接决定着学生认识活动的水平与效果，进而影响着学生的学习和发展。而教学活动是师生共同的活动，教学方法正是这种共同活动的方法。因此，将认识方法确定为地理教学方法的基本要素，不仅体现了“既重（视）教，又重（视）学”的教学思想，而且也是教学方法本质属性的正确体现。
　　由于认识方法是学生心理活动的方法，是表现于学生头脑及各种感觉器官的活动方法，因此，这种基本方法不易被察觉，同时也不易设计和实施。为了设计这种方法，教师必须了解并依据学生在地理教学过程中学习、发展的规律，根据地理教学内容的性质和特点，设计出学生认识活动的最佳方法，并通过相应的有效的组织教学方法及教学手段，引导、控制学生实施这些方法，使学生能有效地学习地理知识和技能，发展地理能力和思想品德。由此可见，研究、设计认识方法正是研究、设计地理教学方法的核心。
　　在地理教学中认识方法的设计必须符合客观规律，即符合由简单到复杂、由已知到未知、由具体到抽象的认识规律。只有认识方法符合学生认识规律，才能保证学生认识活动的有效进行，才能使地理教学方法真正起到正确调节诸教学要素之间关系的作用。
　　在地理教学中，学生认识地理事物的过程，即是学习运用地理知识的过程，因此，这里所说的认识方法，包括学习地理感性知识的观察法、学习地理理性知识的逻辑方法、再现与保持地理知识的记忆方法、学习地理技能的方法和运用地理知识解决问题的方法等等。
　　（3）使用方法
　　使用方法是指使用地理教学用具的方法。这也是组成地理教学方法的要素之一。
　　地理教学用具，简称地理教具，是在教学过程中为学生提供地理知识及学习情境的工具。例如，教科书、地图、地理模型、幻灯片等等。地理教具直接参与到地理教学活动中，成为学生获得地理知识的主要来源，同时各种地理教具的使用方法不同，它们影响甚至决定着教学活动的进程和方式。因而使用方法成为组成地理教学方法的重要基本方法。
　　地理教学用具的种类非常丰富，按其提供地理知识的内容与表现形式，可大致分为七种类型：地理教科书、地图、地理形象直观教具、地理示意图、地理统计图表、地理电化教学手段及微电子计算机。它们各具特点，在地理教学中起着不同的作用，使用方法也有很大区别。
　　4.中学地理教学方法的结构
　　组成中学地理教学方法的各种基本方法之间是相互联系的，这种联系形式就是中学地理教学方法的结构。根据系统科学原理，我们知道，不同的结构会产生不同的功能。因此必须研究怎样的教学方法结构才能产生最佳的教学功能。显然，这对我们改进中学地理教学方法有直接的指导意义。在对各种类型的教学方法进行结构分析后，我们发现凡是有成效的中学地理教学方法，其结构都具有以下的特点：
　　（1）在教学方法形成（设计）的过程中，认识方法决定着使用方法，认识方法与使用方法共同决定着组织方法。地理教学过程的实质就是在教师主导作用下，通过学生学习地理知识与技能的活动，促进学生在地理能力、智力与思想品德等诸方面发展的过程。因此，在地理教学过程中的一切活动，包括教师的活动与学生本身的活动，都应是为了学生的学习与发展服务的。而学生的学习与发展，又必须依赖于学生的学习活动。因此，作为教学过程活动方法的教学方法，必须要为学生学习活动服务，这种服务就具体体现在组织方法和使用方法要服务于认识方法的关系中，因而就决定了认识方法在教学方法中的核心地位。例如，在教学中国气温状况时，为了使学生掌握我国气温特点，就要在观察、分析我国1、7月气温分布图的基础上，对1、7月气温进行比较，将它们综合成为我国气温的分布特点。这就是认识方法，这种方法成为学生完成认识中国气温状况的主要途径。根据这一认识方法的要求，也可以说为了学生认识活动能按照这一认识方法进行，必须采用适宜的组织方法和运用恰当的使用方法。在这里学生所学的知识与技能大多是未知的（气温分布图及其使用方法、分析气温的技能等等都是学生初次见到），所以应以讲授方法为主，配合谈话法（例如在学习1月气温分布图之后，再分析7月气温分布图时可用谈话法）；所采用的使用方法则以地图挂图（1、7月气温分布图）为主，配合应用教科书与地图册等教具。同样道理，由于教具的使用决定着学生学习的知识内容，与学生学习心理过程关系更为密切，因而在形成教学方法时认识方法应决定着组织方法，也就是组织方法要服从认识方法。
　　（2）在教学方法实施（进行教学）的过程中，组织方法与使用方法共同控制着认识方法。在教学过程中，教师为了能使学生按照事先设计出的认识方法学好知识、得到发展，就必须发挥主导作用。然而这种主导作用，是通过组织教学与合理使用教具等活动才能发挥出来的。可见在教学过程中组织方法与使用方法共同控制着认识方法的进行。
　　5.研究中学地理教学方法组成与结构的实践意义
　　从表面看，以上对于中学地理教学方法定义、组成和结构的分析，只是一种纯理论性的研究。但是，我在实际工作中的体验证明，这种研究对中学地理教学实践工作却有重要意义。主要表现在以下几个方面。
　　（1）深刻地揭示了教与学之间的关系，为教师转变教学观念提供理论依据。目前，教学改革的重点之一是转变教学观念，而教学观念转变的核心就是由单纯重“教”，转变为既重“教”更重“学”。这就需要正确认识教与学之间对立统一的关系。而上述的研究真正揭示了教与学的关系。首先，将中学地理教学方法划分为三种基本方法，正说明教学中教与学双方并重、相互依存的事实。因为在这三种基本方法中，组织方法与使用方法基本上是教师的活动方法，即所谓“教法”，而认识方法则是学生学习活动的方法，即“学法”。这样认识教学方法是把教与学视为不可分割的整体，要求教师在研究教学时，必须既研究教，也要研究学。第二，在形成合理的教学方法结构中，确立认识方法的决定地位，反映了学生在教学中的主体地位。学生的主体地位是由教学目的所决定的。因为任何教学目的都是为了学生的学习与发展，进而学生的学习与发展的心理活动就成为任何教学过程的核心，是教学中各种活动都要为之服务的最主要的过程。然而这种主要过程的水平又取决于学生学习的方法，因此，在教师设计教学方法时，最重要的是必须保证认识方法的科学性、有效性及认识方法的决定性地位。第三，在实施教学方法时，组织方法与使用方法对认识方法的控制作用，反映了教师的主导作用。由于学生的年龄与学识的限制，需要教师指导才能运用正确的学习方法和形成良好学习习惯。所以教师不仅应为学生设计正确的学习方法，还要运用适当的“教法”（组织方法和使用方法）有效地控制学生的学习，以保证学生能运用正确、科学的方法学习。
　　（2）为建立中学地理教学方法体系奠定基础，有利于教师提高教学技能。将中学地理教学方法划分为三类基本方法，进而可以将在中学地理教学中应用的众多教学方法归纳成序，形成中学地理教学方法体系（见表7）。建立中学地理教学方法体系，不仅能够帮助教师了解现行中学地理教学中常见的教学方法，而且还可以是明确各种教学方法的功能和设计教学方法的理论依据（原理），有利于教师提高自己的教学基本功。例如，当知道观察法、综合分析法等等是属于认识方法，即学生的学习方法，并且明确了设计学法需要以教育心理学的理论为依据时，教师就可以努力学习教育心理学，并以此为基础结合地理知识特点研究适宜的观察法或综合分析法；而当知道讲授法、讨论法等属于组织方法后，需以教育学为理论依据，教师就可以按照教育规律研究这些方法的特点，并且通过实践练习，提高自己讲授和组织讨论的能力。
　　表7 中学地理教学方法体系
　　
　　（3）根据中学地理教学方法的结构，抓住改革教学方法的关键，有利于把握教学改革的方向。从中学地理教学方法的三种基本方法之间的关系，可以看到认识方法的核心地位，为我们改革教学方法指明了方向。事实证明，在教学中凡是无效或低效的教学方法，绝大多数是违背学生学习心理规律的。因此，要想改革教学方法，必须从研究学生学习心理入手，根据学习心理的规律改进学生学习方法，并用学习方法的改进带动教师教法的改进。其基本程序为：
　　研究学习心理→设计学习方法→改进教师的“教法”。
　　从这一思想出发，进一步又可以确定出中学地理教学方法设计程序。
　　6.中学地理教学方法设计程序
　　根据上述中学地理教学方法本质特征和结构的基本理论，并总结、归纳了部分地理教师有成效的教学经验，研制出一个设计中学地理教学方法的基本程序。简称教法设计基本程序。这是按照一定的时间顺序排列起来的方法、步骤，又都是设计中学地理教学方法时必须采用的基本的步骤。所以才称其为基本程序。
　　一般情况下设计地理教学方法要经过四个阶段，即基础工作阶段、定向阶段、形成合理结构阶段和整体平衡阶段；进行八个步骤的工作，即设计教学方法的准备工作、确定设计教学方法要达到的目标、设计认识方法、设计教具及其使用的方法、设计教学的组织方法、调整教学三项目的之间的关系、调整各项活动的时间安排，以及建立起有效的反馈控制系统等项工作。以下对各阶段的工作内容分别加以说明。
　　（1）教学方法设计的基础工作阶段
　　在这个阶段要完成分析地理教材和分析学生情况两项必须的准备工作。分析地理教材就是认识地理教材的组成和性能，这是选择认识方法，建立合理教学方法结构的主要依据。分析学生情况的目的主要是为了了解学生学习地理的基础和能力，从而设计教学方法时，能够符合学生的实际情况、满足学生的求知要求，因此，这是形成教学方法合理结构及决定认识方法水平的重要依据。
　　（2）设计教学方法的定向工作阶段
　　教学方法设计的定向是确定地理教学方法设计构思的过程，也是具体的教学目的与教学内容、学生水平相结合的过程。这一过程是把握设计地理教学方法方向的最重要的步骤。地理教学方法的设计构思与具体教学目的不同，它是为了实现教学目的而确定的地理教学活动方法的总的方向、总的“蓝图”，是由教学目的、教学内容与学生水平三者相结合而产生的。例如，“西亚和北非”（义务教育初中《地理》第一册，人民教育出版社）第一节的教学目的是：①使学生了解西亚和北非的范围、地理位置，掌握其地理位置的重要性及地形、气候等自然地理特点，了解气候特点的形成原因及地区差异；②进一步巩固识读地图、分析地域特征的技能和运用学过的知识探索问题的能力。本节教材中有多幅地图和景观图，它们所含的知识内容已基本包容了教材中的主要知识内容，并且有实践练习可做巩固知识之用，为学生自学教材提供条件。如果再考虑学生的学习水平（比如学生是中等水平），就可以根据上述三个方面的情况，确定本节的教学方法设计构思为“以教师指导下的学生独立分析地图为主，以谈话法为辅的教学方法”。可见这一设计构思反映出教学目的、教材特点和学生水平三个方面的基本特征，因而能从整体上指导具体的教学方法设计工作。
　　（3）形成合理的教学方法结构的阶段
　　这是具体设计一堂课教学方法的阶段。通常教师在实际设计教学方法的过程中，并不是将三种基本方法分隔开进行的，尤其有经验的教师在设计教学方法时，几乎是在同一过程中设计出三种基本方法。比如通常在设计“指导学生读图，并用比较法讨论两个国家地理特征差异”的教学方法中，实际上就已包含了三种基本方法。这里，我们之所以在设计程序中将它们分开，并安排了严格的顺序，主要是为了明确这三种方法之间的联系，强调以认识方法为核心，为确保设计出的教学方法具有合理的结构，以便于刚刚从教的教师掌握正确的教学方法设计技能。以下分别说明三种基本方法的设计要求。
　　设计认识方法时应注意的问题：①要以教材分析的结果为依据，尤其要在局部教材分析的基础上进行；②分析的基本步骤是：划分学习的段落（可依据教学因子的划分）→明确教材的性质（如分清属于何种知识或技能）→研究学生学习该教材的心理过程→确定科学的学习方法。
　　设计使用方法时应注意的问题：①要与认识方法相适应，即适合学生学习的需要；②要根据教师的特点，选用教师所擅长使用的教具；③尽量使用现代化地理教具。
　　设计组织方法时应注意的问题：①要与认识方法相适应，即适合学生学习的需要；②要与使用方法相适应，即便于教具的应用；③要具有多样性、灵活性的特点。
　　（4）整体平衡与调整的阶段
　　整体平衡与调整是设计地理教学方法的最后阶段，是从整体教学过程出发，对地理教学方法设计的前期工作进行平衡与调整，以保证地理教学方法整体功能的发挥。这是教学方法设计的重要阶段，必须予以重视。整体平衡与调整主要从以下三个方面进行。①功能平衡。地理认识活动对各项功能发挥所起的作用是不同的。如地理认识活动直接体现传授地理知识与技能的功能；但地理认识活动在发展学生的地理能力与智力过程中，只提供发展的基础，起到促进作用；地理认识活动对思想品德发展，虽也提供发展的条件，并且起到间接的促进作用，但是为了发展学生的思想品德，还必须有一个由地理科学知识向道德观念转化的特殊的过程。因此，只靠前述的教学方法设计工作，还不足以保证地理教学目的的全面实现，必须对地理教学方法设计进行功能平衡，即保证地理教学方法的三项功能的全面实现。由于传授地理知识与技能的功能直接在地理认识活动中已得以实现，因此，功能平衡只是为了保证地理教学方法能充分发挥发展学生地理能力与思想品德两项功能而做的调整工作。②教学时间的调整。教学时间是地理教学不可缺少的条件，没有教学时间的保证；任何教学过程也不能进行。同时，在教学中应用教学时间的多少还是衡量教学效益的重要标准之一。可见教学时间与教学活动是无法分割的，因此，教学时间的设计也是教学方法设计的重要内容。教学时间的设计一般要在教学方法设计的最后阶段进行，主要工作是调整各教学因子的教学进程及实施各种教学方法所需要的时间比例，使比例趋于合理，从而保证教学任务的完成。③完善控制机制。从教师活动的角度看，上述各项设计教学方法的工作，目的都在于建立完善的教学控制机制。以便从行为到心理过程；从知识、技能的学习，到能力、品德的发展；从设备条件到教学时间量等等对学生的学习活动进行全面有效的控制。为了使教学方法的设计方案符合教学实际情况，除教师努力提高自身教学能力外，更有效的方法就是建立教学的反馈机制，教学的反馈机制是指运用反馈理论建立的控制过程的教学方法。主要有随机获取反馈信息的方法（这是教师在教学过程中，通过随时观察学生的学习情绪、学习状态、准备知识掌握情况而获得反馈信息的方法）和有计划地获取反馈信息的方法（是事先有计划有目的获得反馈信息的方法）。
三、中学地理教育研究活动及成果
　　由于工作的需要，我在1985年到北京教育学院宣武分院科研室工作，因而能抽出较多时间进行中学地理教育研究。为了做好工作，尽快适应由教学到科研的转变，我首先比较并分析了教学工作与教育科研的各自特点及其之间的区别，以便明确自己做为一名多年从事教学的教师应如何进行教育科研活动。我认为教师进行科研应注意以下几点：
　　（1）学习理论，完善知识、能力结构。由于教学与科研是两种性质不同的智力活动，它们所需的智力结构是不同的，为了适应科研的需要，必须扩充完善自己的智力结构，其中主要是知识结构与能力结构。结合具体的科研工作的需要，主要应补充教育学、心理学以及系统科学的理论知识，以便提高自己在学科方法论和一般方法论方面的水平。此外还学习教育科研方法，使自己了解与掌握一般的科研技能，提高研究能力。（2）从工作出发，明确研究方向。自己是在区县级教育科研单位，其主要的任务是指导教师开展地理教育研究。因而科研应以应用研究为主，即在教学中开发、推广、应用已有的教育教学理论，使其成为指导教师的教学行为的技术，使理论转化为“生产力”。（3）结合实际，选择适宜的研究方法。自己长期在教学第一线工作，同时又广泛联系着广大的教师群体，因而有丰富的实践经验可以利用。如何在研究中发掘利用这些“宝藏”，就成为我能否快捷有效地取得成果的关键。因此一开始我就采用了“现代科学经验总结法”，即以现代教育科学理论为依据，总结教学经验，探索教学规律的方法。其步骤：①根据研究内容，选择相应的理论；②在相关理论的指导下，收集相关的教学经验；③用一般理论观点分析教学经验，进行“去粗取精、去伪存真”的加工过程，得出结论，使一般理论观点具体化、学科化；④用适宜的表述方法准确、生动地描述结论。经过实践证明，上述的做法是正确的，它反映了一般教师进行教育科研活动的基本特点。在近十年的地理教育研究中，我先后进行了《有效提高地理教师教学能力的途径》、《中学地理学法研究》、《中学地理教学法学科结构》、《地理教育科学体系》等项课题研究，并在上述研究的基础上进行了《系统理论在中学地理教育中的应用》的研究，用以说明上述各项研究的理论基础。由于篇幅所限，以下仅摘选其中的部分成果。
　　（一）地理学法研究
　　地理学法是指学生在地理教学中学习、掌握和运用地理知识的方法。研究了解地理学法，即探索学生在地理教学中地理学习的规律，这是教师教好地理的基础，是重要的地理教学基本功之一。尤其现代教学中强调“不仅教会学生知识，更要教会学生会学知识”之际，了解地理学法的重要性就更加突出了。
　　地理学法是根据学生学习地理的心理过程设计的，因此这种学习方法不仅要符合学生的一般认知规律，而且更要紧密地结合地理教材内容的特点。通常在研究学生学习方法时，多运用现代心理学的认知心理理论阐述学生的一般学习方法，例如，阅读地理课文的方法、观察地理标本的方法、识读和使用地图的方法等等。这种学法研究虽然对提高教学质量有一定的作用，但是由于与地理教材内容联系不够紧密，缺乏深度，因而影响其功能的力度。为了推动地理学法的研究，我在学法研究中，力图紧密结合地理教材内容，突出中学地理的学科特点，即运用现代心理学、思维科学以及系统科学的观点和方法去分析、认识中学地理教学内容，进而揭示出学习地理过程的特点。此间重点探讨了有关中学地理知识的分类、掌握地理知识的阶段、地理概念的体系、地图的智力价值、地理思维的本质等等地理学法问题。这里所介绍的有关地理思维和地理概念体系的研究成果，是其中的核心部分。
　　1.地理思维的本质特点
　　思维是智力的核心，而地理思维，理所当然，也就是地理学习的核心活动。可见地理思维在地理学习中的举足轻重的地位。难怪《中学地理教学大纲》明确规定“积极发展学生的地理思维能力”是中学地理教学的目的之一。为了实现这一目的，为了提高学生学习能力，有必要深入研究地理思维的本质及结构。
　　（1）什么是地理思维？
　　目前，许多中学地理教学法的专著中对这一问题都有论述，现将其中有代表性的几种观点分列如下。
　　①地理思维是人们根据思维的共同规律，考察地理事物或现象，把握地理事物的本质，揭示地理事物的内部联系，达到对地理事物的规律性的认识。
　　②地理思维具有综合性。另外，这种思维又往往是和分析地理事物的空间分布和地理要素间的关系联系在一起的。记忆是思维的基础，而理解知识又依赖于思维。
　　③地理思维能力就是人脑对地理事物和现象所进行的由表及里的本质属性的概括认识过程，包括分析综合能力、比较鉴别能力和判断推理能力。
　　不难看出，上述关于地理思维的三种观点，虽然它们论述的角度和方式各不相同，但是都仅从思维的对象和过程对地理思维进行了一般性的描述，未能揭示地理思维的本质属性，因而无法指出地理思维与其他学科思维的根本区别，进而，失去了从理论上确定地理思维独立存在的可能性和价值的作用。同时，也正由于未能揭示出地理思维的内涵，因而又直接影响着对发展学生地理思维能力途径的研究，例如，目前所见到的有关发展学生地理思维能力的论述中，大多只是从“获取一定的知识”、“培养动脑、动手的习惯”、“运用地图”等一般途径，或从发展分析、综合、判断、推理等思维方法几方面笼统地提出要求或设想。并未能从地理思维的结构和功能出发，研究发展地理思维的途径，因而大大削弱了地理教学本应具有的发展学生地理思维的功能。
　　产生上面问题的原因虽然很多，但究其根本，是因为给地理思维作出明确的定义的确是一件亟待解决而又难于解决的问题。我们在前面花费了一些篇幅说明现状，绝非对先驱者们的不恭，去贬低他们在地理思维研究中的功绩，而是为了引起大家对揭示地理思维的内涵，这样一个经常被人们忽视，甚至遗忘的问题加以足够的重视。
　　地理思维到底是什么呢？
　　首先，可以肯定在地理认识过程中所进行的思维活动，其本质仍然是人脑对客观事物（地理环境及其过程）的概括和间接的反映，是在人们对地理事物感性认识的基础上，借助言语而实现的。因此，地理思维这一现象绝非不同于一般思维的什么特殊现象。也正是这个原因，地理思维的过程仍然是综合、分析、比较等一般思维过程，其思维形式也离不开概念、判断、推理等一般思维形式，思维方法也必然应用着各种逻辑方法或形象思维方法。总之，从思维过程、思维形式或是思维方法等等范畴中是无法找出地理思维的本质属性的，想通过强调地理思维活动在上述范畴中的某些侧面，例如，强调其综合性的方法来确定地理思维特点的尝试，也是徒劳的。
　　当我们排除了地理思维存在于上述各种范畴之后，立刻就要回到我们在本节起始时的观点，即地理思维是客观存在的这种认识上来，否则，就会因暂时找不到地理思维在思维系统中的位置，而抛弃这一概念。这无论如何不是我们所情愿做的事情。现在的关键问题，是怎样继续为地理思维寻找恰当的位置，确定其从属的范畴。
　　为此，我们试图从实际出发，对地理认识活动中的思维过程做一些分析，或许可以得到某些启示。
　　例1：教学中国地理特征要从认识中国的地理位置开始（分析、概括的过程），再对中国的地形、气候和河流等自然地理要素加以认识（分析、比较的过程），并在此基础上得出中国自然地理特征（综合）。之后，学习中国的各个分区地理（分析、比较），最后，认识表现在对资源和环境开发利用方面的中国人文地理特征（分析、综合）；
　　例2：教学黄河中下游五省二市的地理特征，是从认识该地区地理位置开始的（分析、概括），进而认识本地区的地形、气候、河流等自然地理要素的特征（分析、比较），再学习工农业生产及交通城市等人文地理要素特征（分析），最后得出此地区的地理特征（比较、综合）；
　　例3：教学美国地理时，从认识美国的地理位置开始（分析、概括），再学习美国的自然条件（分析、比较），最后学习美国的经济特征、工业和农业地理（分析、综合）。
　　上述三例是属于同一类地理认识过程，即认识区域地理特征的过程。从这三例中我们可以发现，它们存在着十分相似的思维活动程序，这是在学习区域地理特征的任何认识活动中经常（甚至必须）遵循的“样板”或格式，我们可以称其为“思维模式”。这种思维模式还存在于其他的地理认识过程中，例如，在认识单独的某种地理要素时。这种思维模式是由一定的思维方法（是按照一定程序排列的思维过程，如综合方法、分析方法、比较方法、归纳方法等等）与思维对象（即地理环境及其过程或地理要素）相结合而形成的。在思维科学中将这种一定的思维方法与思维对象结合产生的思维模式称为思维方式。由于思维方式是紧密结合思维内容而形成的思维模式，所以上述的地理思维方式与其他学科的思维方式就存在着明显的区别：地理思维方式具有独特的思维对象、独特的思维方法程序（思路）和思维的结构。这种区别才是地理思维这一概念得以独立存在的根据。至此，我们寻找到了地理思维的归宿，可以确切地说，地理思维是指一种特定的思维方式，它是在地理教学过程中为认识地理环境及其变化过程而采用的一定的思维方法程序（思路）。这样定义地理思维，不仅使地理思维这一概念具有了确切而又独立的内涵，以区别于其他学科思维（如数学思维、物理思维等等）和有关思维的其他概念（如思维过程、思维方法等等），因而从理论上确立了它独立存在的条件。而且，为我们进一步研究地理思维打开了门扉，为在地理教学实践中有目的的发展学生地理思维能力指明方向、铺平道路。
　　（2）地理思维的特点
　　一旦我们明确了地理思维的内涵，确定了它隶属的范畴，对地理思维研究的很多工作就较易开展了，现在就以研究地理思维的特点为例，加以说明。
　　任何思维活动都可以简化为以下的程序：
　　比如，在认识中国气候复杂多样这一特征知识的过程中，首项就是了解中国的气温、降水分布和主要气候类型及其地区分布等等有关的出发知识；中项是运用有关气候的多种知识对气温、降水及气候类型等等知识进行概括、分析和综合，并与其他国家或地区的气候进行比较，其间所运用的知识就是接通媒介；末项是得出“中国气候复杂多样的特点”这一结论知识。在思维活动的三项之中与地理思维方式有直接关系的是中项，即接通媒介，因为首项一般是获取地理感性知识，末项只是认识的结果和目的，全部的思维过程几乎都集中于中项。因此，我们就可以集中精力研究在地理思维活动中接通媒介的“组成材料”、内部结构及功能，从而分析地理思维方式的特点。
　　表8 分析几个地理思维的例子
　　上述三例分别属于认识要素特征（例1）、认识区域特征（例2）和地球外圈层物质运动规律（例3）等三种思维活动类型，通过分析它们的接通媒介来研究它们的思维方式，可以反映出中学地理教学中主要的地理思维活动的特点。
　　首先，我们可以通过接通媒介的“材料”来判断思维的类型，因为在思维活动中以概念做为接通媒介的“材料”，就是在进行逻辑思维，而应用形象作为接通媒介的“材料”则属于形象思维。从上述三例中我们看到，地理思维活动中充当接通媒介的“材料”既有地理概念，又有地图形象。因此，地理思维活动既可以进行逻辑思维，又可以进行地图形象思维。但是在观察众多成功的地理教学过程时，我们发现它们几乎都是将逻辑思维与形象思维巧妙地结合在一起的，任何单纯只应用一种思维方法的地理教学都不会有显著成效的。这反映了地图形象思维在地理思维中占有多么重要的地位。也正是这一点，是其他任何学科思维活动所不具备的。我们将这一地理思维的突出特点，表述为：地图形象思维在地理思维中占有重要地位。
　　其次，我们可以通过研究接通媒介的结构，认识思维方式的功能（目的）。在上述各例中，接通媒介的每个地理概念或地图形象，除它们各自固有的本质特征外，都具有一定的空间意义，即有一定的地域、范围和一定的地理位置（纬度位置、海陆位置、交通位置等等），如在例1、2中，各概念和地图形象都是在中国或东北三省具体的地域范围之内，它们具有一定的地理位置；而在例3中，各种概

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