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初中思想品德远程培训作业与思考题
专题一 1．结合自己的教学实践，简要说明“把类型之间的互补关系、层次之间的递进关系联系起来考虑”与把握“教学的综合效应”是一种怎样的关系？ 2．结合教学实例，说一说教材观的转变对自己教学的影响。3．回顾思想品德课程改革，说一说你认为最为重要的变化及其对教学的影响。优化课堂学与教核心元素的探讨
李子建　梁一鸣
作者简介：
李子建
香港中文大学教育学院课程与教学学系教授
香港中文大学教育学院院长；大学与学校伙伴协作中心主任
梁一鸣
香港中文大学大学与学校伙伴协作中心学校发展主任
兼「优化教学协作计划」计划行政主任
摘 要：随着宏观层面教育改革及课程改革的深化，课堂学与教效能的提升逐渐成为普世关注的焦点；归根到底，改革的成功与否，最终视乎教师的课堂教学能否对学生产生改革所期望的果效。为配合「优化教学协作计划」*的推行，本文作者检视有关学与教效能的研究文献，尝试从中找出最为关键的元素，供教师在提升学与教质素时作为有用的参考。在本文中，作者提出了一个投入－过程－产出的架构，其中包涵5对核心元素──优质规划及优良氛围、教学多元化及多变化、学习高动机及高投入、经历深探究及深意义、产出强效能及强习得。教师同时亦可以在问－想－做－评行动研究周期中，参照各项核心元素所附随的细目参考指引，不断优化课堂学与教的质素。
序 言
教育改革及课程改革是否成功，最终均视乎改革的目标能否透过教师的课堂教学令学生产生预期的转变和果效，因此，称教学改革为教育改革的攻坚战，恐不为过。
在学校效能与改善的领域里，不少学者提倡以全校式及组织取向的学校改善策略。然而，亦有学者注重不同学科内部与科组之间的效能差异，以及不同教师之间的教学效能差异。这些学者认为，要进一步提升学校效能，变革的单位宜以课堂为基础而非以整间学校作为核心（Creemers, 1994; Bruner, 1996; Stigler & Hiebert, 1999; Bennett & Harris, 2001）。
事实上，香港自2000年开展教育改革至今已5年多，各方面均取得一定的进展，惟独学与教范畴仍未臻理想。过去几年，教育统筹局每年在质素保证视学报告或校外评核报告中，重复地指出了全港中小学在「学与教」范畴内呈现普遍的弱项，主要包括：教师对学生期望偏低、师生互动不足够、以教师为中心单向教学、学生被动学习、教师没有透过提问提升学生高阶思维能力等（李子建，2005）。
可见随着教育改革和课程改革的深化，教学效能提升已成为大家最迫切关注的工作。
优化教学的本质是为了提高教学效能，促进学生的有效学习。「优化教学协作计划」 (Partnership for Improvement of Learning & Teaching project )，是教育统筹局资助中文大学教育学院「大学与学校伙伴协作中心」推行的发展项目，由2004年开始，为期5年，目的是为中、小学提供不同学习领域及不同模式的支援，透过与学校老师在课程及教学上的协作，提升教学效能，促进教师专业发展。我们在工作过程中察觉到，若要促进教学效能的提升及检验成效，需要更深入地、更清晰地掌握优化教学的意涵及指导原则。因此，我们透过文献分析，总结国际、中国内地、台湾地区及本港的提升教学效能经验，藉此扼要地阐释优化教学的核心元素，并尝试构建一个优化学与教的理念架构，及重要的核心元素，供教师在设计及评估优化课堂教学时作参考。必需指出，笔者只提出原则性的指引，而不会指定具体的教学法。笔者深信，教师一旦明白及掌握基本的理念，就可以根据学科的要求及针对学生特点，选择相应而适切的教学方法。此外，笔者无意否定传统教学的价值（Lee, Lam & Li, 2003），不过在教师为中心的课堂实践仍然主导的形势下，如何有机地结合一些以学生为中心的原则和积极地回应教学改革的诉求是值得我们深思的。
一、教学与学习范式的转变
「教学」这个名词大致可分为「教导」（instruction）和「教学」（teaching）。艾斯纳（Eisner, 2002, pp. 160-161）以个别化教导和个别化教学为例，指出前者以技术取向为主，而后者则以演化式和艺术式为主要取向（李子建、尹弘飚，2005）。笔者认为教学既有科学或科技取向的一方面，也是一门艺术，如何梳理两种取向的关系而产生协同的效应，是值得教育工作者反思的过程。
不同的取向对学习有不同的解释。行为主义认为学习是指某种特定行为的习得过程，是一种刺激──反应联系，当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。认知主义认为，学习是一种信息加工的过程，强调记忆、情感、情绪对学习的影响。建构主义认为，学习是个体根据自身已知的经验和知识对于外部事物和现象建构解释的过程。在建构主义者看来，有效的教学具备以下特征 (Anderson, 1983; Stefle & Gale, 1995)：
1.引导学生积极、主动地参与真实的学习任务；
2.应是教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程；
3.应为学生主动建构提供学习材料、时间以及空间上的保障；
4.教学旨在使学习者形成对知识真正的理解；
5.必须关注学习者对自己以及他人学习的反思；
6.应使学生获得积极的体验与情感。
Christopher Clark 指出儿童有不同的需要，而教师可能对儿童的需要有不同的反应（表一）。
表一：儿童的需要，善良和负面的反应（Clark, 1995, p. 27）
儿童的需要 善良的反应 诱惑 显示（可能负面的反应）
被爱 无条件的爱 有条件的爱；情绪及性剥削 偏好；引诱；身体和性虐待
被带领 赋权 奴役 完全及惩罚式控制
脆弱的 仁慈 残酷 使丢脸、屈辱
使有意义 公义、平等 专制、独裁 权力主义
取悦他人 谦逊；耐性 愤怒；自豪 发脾气
有希望 希望 绝望 讥讽
知道真相 诚实 不诚实 说谎；否认
被认识 尊重 蔑视 不尊重；挖苦
安全的 责任 冷漠；遗弃 不负责任；责备受害者
使出名 真实的作品；自主 自恋；自我中心 冒假的作品；吹毛求疵
因此如何从学生角度和需要注意教学的伦理元素，也是值得教师反思的议题。
“以教师为中心” 与 “ 以学生为中心”的观点，各有不同取向，引致两极对立的争论，是不明智的。表二归纳两者的特色：
表二：以教师中心与以学生中心的教学对比
以教师为中心 以学生为中心
理论依据 John Locke (1632-1704) : 儿童的心灵是一块白板，由成人传授知识和进行填充。行为主义。 认知理论，特别是建构主义。
教学模式 直接教学(direct teaching) 及示范 (modeling) 在老师辅导带引下，学生对自己的学习负主要责任。
课堂特色 教师主导讲授、示范，指导学生实践，在过程中反馈和纠正，不断巩固，达到掌握。 提供有利学生自我发现的经验、活动和环境，让学生积极地学习；师生、生生互动。
优点 年幼学童需要教师指导。 激励学生学习的主动性；有意义的学习。
局限 过多地依赖行为主义，较多强调成品，忽视过程及学生心理；造成被动和依赖。 需时较多，学生掌握程度有很大的差异。
Good & Brophy (2003) 建议毋需以 “二选一”心态对待，因为两者在现实中均可共存及对教学效能作出贡献，最重要的是教师要看到教师角色的转换：
从知识复制者 到 课堂资源的积极建构者；
从传授者 到 学习促进者；
从全面操控者 到 引导启发者；
从单向独白者 到 师生对话者；
从教学者 到 行动研究者。
更有学者认为，所谓以学生为中心，实质是以学习为中心，因为不论学生的年龄及发展阶段有何不同，其核心任务都是学习知识、技巧和态度（Passi, 2005; Barr & Tagg, 1995; Bransford, Brown & Cocking, 1999）。
二、 对学习的深化认识
随着教育和心理研究的不断发展，特别是近20年来对人类大脑功能的深入研究，使人们对学习的性质有更深刻的理解，从而促进了教学模式的变化。过去，学习强调同质性取向、学生的专注和单向灌输的资讯输送，学习过程是单向及被动的。以脑为本学习（brain-based learning）则强调学习是个人主动建构知识的过程，与环境和情绪相关，学习经历是多样化的。（Caine & Caine, 1994; Jensen, 2000; Caine et al., 2004）。表三概括传统学习理论与以脑为本学习理论的比较。
表三：传统学习与以脑为本学习的比较
　　　（节录和修订自 Council for Exceptional Children, 2005, p.32）
传统学习 以脑为本学习的普遍设计
学习作为一个被动过程教师「拥有」资讯，以「产品」方式传送给学生教师「站起来」和以传递方式进行教学；教学和资讯对所有人都是相同的学生透过记忆、操练和测验来学习；被动地吸收资讯 学习作为一个主动过程教师作为学习的「辅导者」，教师并不「拥有」课堂学生以动态的互动方式接触资讯，学习趋于个人化记忆与经验整合；学生处理、分析资料以令学习产生意义
教学要求所有学生的注意力学生的个人反应并不重要“在（学习）任务所花的时间”是重要的教学偏向逻辑性 教学是投入的（engaging）教师的安排使学生的自然思考过程和兴趣得以投入教学偏向全人化
教学是同质性课程容许很少的弹性，学生要适应课程的安排 教学是个人化课程所含蕴的技能和内容要配合学习者
教育环境并非重要考虑宁静的教室（秩序和统一） 追求安全的教育环境鼓励和奖励个人的探索真切性评量由「成功」转移至真正的学习
学习经验被认为是促进有效学习的重要元素。李子建、黄显华（2002）曾分析一些学者（如泰勒、艾斯纳、基诺士）对「学习经验」的诠释，总的来说，这些学者建议（页80）：
学习者的重要性或主体性；透过不同代表形式、方法和情景的建构使学习者学习
学习经验能照顾学习者的个别差异（包括能力、性向、学习风格）
师生关系与教学过程宜迈向平等的对话，让学生透过互动参与建构知识
此外，Brunner & Hopfenberg (1996）及Brandt (1998) 均提及「强效学习」(powerful learning)的观念，而Glickman (1998）亦指出民主式学习是最强而有力的学习方式（李子建、黄显华，2002）。大体而言，学生的主动参与、具挑战性的学习任务、学生以个人或小组方式学习，以及正面的氛围（如教师对学生的支持，他人的回馈）都是一些构成强效学习的条件。
三、对教学效能的探索
优化教学的本质是为了提高教学效能，促进学生的有效学习。有效教学（effective teaching）理念源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，其核心问题就是教学的效益──怎么样的教和学是有效的？
然而，效能是以成果和成就（outcomes, achievements）作为检视标准的，因此，不同的价值取向引申不同的定义。大致来说，达成效能有三个主要取向：
功利的达标取向－学生的表现（performance）达到课程的标准（standards），公开评核的成绩在合格线以上。（Darling-Hammond, 1997; Ryan, 1986; Tharp & Gallimore, 1988; 林清山，1986）
体验成功－让所有学生体验学习的成功感，在个人学习基础上不断进步。（Good, 1979; Rosenshine, 1986; CREDE, 1998）
学生素质的全面提升－除学业成绩外，还需提升学生的共通能力，追求卓越、终身学习的态度及优秀的公民素质。（单文经，1995；Danielson, 2002; Centre for the Study of Teaching & Policy, 2003)
内地学者对有效教学的概念有不同的讨论，焦点主要集中在：有效教学的涵义、有效教学的理念、有效教学的基本原理、有效教学的价值取向及有效教学的标准。其中不少都是借鉴国外的研究和理论，或者是在其基础上作思考和探讨。
内地学者对有效教学涵义的理解有两种：一是从教学效果、教学效率、教学效益三方面综合来描述教学的有效性；二是从学生有效学习与发展的角度以界定教学有效性——促进学生的学习和发展是有效教学的根本目的，也是衡量教学有效性的唯一标准，激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性是有效教学的出发点和基础，提供和创设适宜的教学条件，促进学生形成有效的学习是有效教学的实质和核心(刘立明，2002)。有学者则从有效教学的特征来表述，指出有效教学的特征是指有效教学的独特征象、标志等，即有效教学区别于低效、负效、无效的教学。有效教学主要包括正确的目标、充分的准备、科学的组织、教师解说清楚明了、充满热情、促进学生学习。教师并以融洽的师生关系为基础，有效地利用时间，激励学生(姚利民，2004)。
由于近年基础教育课程改革的实施，对有效教学理念的讨论是借鉴于《基础教育课程改革纲要（试行）》中的内容。《基础教育课程改革纲要（试行）解读》一书中指出，新课程改革中有效教学的理念包括：有效教学关注学生的进步或发展；有效教学关注教学效益，要求教师有时间和效益观念；有效教学更关注可测性或量化；有效教学需要教师具备一种反思意识；有效教学需要教师掌握有关策略性知识，并灵活使用(崔允漷，2001；崔允漷、王少非，2005)。
台湾学者林进材（2000）总结西方及台湾地区相关文献，认为有效教学是教师在教学历程中，有效地运用各种策略，使学生在学习上成功，行为上有优良的表现。有效的教学以追求优异的教学活动实施、课程实施、教学评量实施，以达到预定的教学目标。因此，有效教学本身具有规范性、明确性、多样性及提升学习成功、任务取向的特性。
四、优化课堂学与教的核心元素
自上世纪80年代开始，世界各国相继开展了大规模的教育及课程改革；在宏观的改革浪潮强烈冲击传统教育制度及课程模式的同时，各国亦重视提升课堂教学效能的重要性，从而探索优化课堂教学，促进教与学设计的重要元素。
英国视学处(OFSTED)提出了一套视学评课指标，包括七个重要指标：（一）高期望：运用不同的策略引发学生的学习动机及对学生的努力提出高期望（二）课堂设计：能连系学生的已有知识及照顾学生的能力（三）教学策略：运用多元手段让所有学生投入学习（四）秩序管理：维持良好的课堂气氛和秩序（五）时间及资源：运用恰当的教学资源，充分地发挥教学效能（六）评估：运用多元化评估手段（七）课后巩固：透过家课和作业，巩固及深化学生所学。
美国教育部教育研究及改进处（Office of Education Research & Improvement, 2001）对过去20多年来西方学者有效教学研究文献作出概括，列举了10项重要的原则：（一）投入的时间（二）体验成功的比率（三）强化学习机会（四）小组学习（五）建构取向的教学（六）自主学习（七）学会学习（八）多元教学策略（九）清晰的教学（十）知识整合。
澳洲维多利亚省（www.sofweb.vic.gov.au）制定的教与学原则指引，提出了6个范畴共24个指标：（一）正面及鼓励性的学习环境（二）能启发学生自主学习的动机（三）反映学生的需要和兴趣（四）挑战学生使他们迈向更深层次的思考及应用（五）以多元化的评估方法来量度学生多样化的表现（六）所学与生活现实有强烈的联系。
澳洲Queensland省制定的强效课堂教学反思手册（Productive Pedagogies Classroom Reflection Manual），列举四个主要范畴共20个指标（www.education.gld.gov.au）：（一）智慧水平：教学能促进学生的高阶思维，深层理解，及对知识保持批判性态度（二）建设性的课堂环境：建立互相尊重的教学气氛，让所有学生积极投入清晰的学习任务及彼此支持（三）尊重差异：能充分照顾学生的文化及智力差异，建立团体及公民意识（四）知识整合：学生所学能促进各科知识的整合、知识与个人经验整合及知识与现实世界的整合。
笔者之一曾参考International System for Teacher Observation and Feedback (ISTOF)的研究，该研究尝试将世界各地教育制度所重视的有效教学原则归纳，得出九个重要元素：（一）评核与评量（二）清晰的讲授（三）课堂气氛（四）课堂管理（五）照顾差异（六）教学技巧（七）课堂设计（八）长远规划及（九）教师专业知识。
香港教育统筹局所制定的观课表，明确地区分为教学及学生表现两大部分，各有一系列表现指标。在教学部份包括：教学策划和组织、传意技巧、课堂活动、照顾差异及专业知识、态度；学生学习部份包括：学习态度、学习策略、学习表现。
赵志成（2005）尝试将有效学习与教学效能的重要元素，制成系统分析架构，包括教师的正面信念，本科知识，教学策略的理论和实践，学生的动机、能力及成长特性。
内地学者叶澜（2004）总结了内地基础教育阶段教与学领域中的普遍问题，提出了七多七少的分析，深具启发性：（一）关注认知目标多──关注学生全面发展少（二）关注知识点多──关注知识结构少（三）关注知识掌握多──关注学生建构知识少（四）教师单向讲授时间多──师生互动生生互动少（五）低阶思维发问多──高阶思维发问少（六）千篇一律千人一面多──照顾差异分层教学少（七）教师个人应付挑战多──同侪协作集体力量少。
总括而言，不同学者所提出有效教学的基本原理，主要有：（一）建立支持性的课堂气氛——学生在洋溢着关爱和协调的学习共同体中学习成效最佳（二）学习机会——教学的时间能充分用于课程学习，课堂管理机制能协助推动学生积极参与学习活动，能提高学习的成效（三）课程一致性——课程的所有方面都应该有机地整合为一体，以此为达成教学目标服务，从而形成内在协调一致的教育方案（四）建立学习定向——教师可以通过提供一个初步的结构来帮助学生达致预期的学习结果，并提示相应的学习策略，从而使得他们做好学习的准备（五）连贯一致的内容——为了促进有意义的学习和保持所学的东西，教师应清晰明白地讲解，突出知识结构和内在联系（六）深入细致的对话讨论——精心设计的课堂提问，才有利于学生参与基本观点的对话和讨论（七）练习与应用活动——学生需要有充分的机会练习和应用正在学习的东西，并得到如何作出改进的反馈（八）支持学生参与学习——教师所提供的一切帮助，都应该为学生有效地参与学习活动创造条件（九）学习策略指导——教师应该示范和指导各种学习策略和自我调节策略（十）合作学习——学生两人配对学习或小组学习，能够彼此加深理解知识，互相帮助掌握技能（十一）聚焦学习目标的评估——教师应该采用多种正式或非正式的评估方法来督促检查学生学业的进展情况（十二）成就期望——教师应该对学生的学习结果持有并贯彻适当的期望。(杰里·布罗非着、马兰译，2004a；杰里·布罗非着、马兰译，2004b)
相对于传统教学，内地学者认为有效教学需要体现一种新兴的教学理念，因此当前课程改革的背景下，有效教学有其特殊的价值取向：学的效率不能只关注获取知识的多少，而应重视培养能力的多少；学生是否在学习过程中有大量的参与和自由表达的机会；通过教师的组织教学，学生是否对所学的知识真正感兴趣；学生质疑和批判了多少；学生的想象力有没有得到拓展；学生是否有丰富的内心情感世界和对真善美的热切渴望；在规划的时间内是否掌握了获得知识的过程(诸葛宏，2002)。
长久以来，内地教学深受传递－接受教学模式的影响，这种模式的教学程序是：激发学习动机－复习已有知识－讲授新知识－巩固运用－检查评价。虽然这种模式有一定的优点，但是教师容易倾向讲授多而学生活动参与少。黄甫全，王本陆（2001）指出近年来内地的课程与教学改革也开展对多样化教学模式的探讨，影响较大的模式包括：自学－指导教学模式、引导－发现教学模式、情境－陶冶教学模式、示范－模仿教学模式、目标－导控教学模式和集体教学模式（见附件一）。
瞿葆奎主编、郑金洲副编的《中国教育研究新进展2004》其中一章为「教学方式的变革」，该章提及对传统的教学方式宜从下列方面进行革新（页242）：
变「组织教学」为「动机激发」
变「讲授知识」为「主动求知」
变「巩固知识」为「自我表现」
变「运用知识」为「实践创新」
变「检查知识效果」为「互相交流」
部分学者也提及教学方式的多元化，信息技术与课程的整合，以及教师宜在教学中加强情感的渗透。该章并以新课程为参照点，讨论了四类教学方式变革的实践探索（见附件二）。从比较可见，这些教学方式都有一些共通点：
情境教学、探究学习和体验学习都重视学生的主体性和教学的情境性
探究学习和体验学习都留意学生的情感和认知发展
情境教学、探究学习和体验学习一方面都注重教学关系的建构，另一方面则探究学习可以包含合作的策略
有论者在借鉴国外有关有效教学的研究基础上，指出有效教学有其特定的标准。表四为重要的有效教学标准及细项。
表四：有效教学的标准(张璐，2000；胡江倩，2001；谌启标，2003)
标准 教学指导
师生共同参与创造性活动以促进学习 设计需要学生共同完成的教学任务；要让创造性活动与可用时间相配合；妥善安排学生座位，便于学生根据需要来交流合作；积极参与学生的创造性活动；学生小组分配宜多样化；与学生共同设计小组工作方案；师生共同学习教材和技术，促进共同活动；用正确的方式知道学生合作。
语言发展——通过课程发展学习者的语言，提高学习者的素质 倾听学生谈论他们熟悉的话题；对学生的讨论和问题有所反应，尽可能不伤害他们；在有目的的交流和写作中，通过运用示范、引用、复述、澄清、提问、表扬等方式发展学生的语言能力；与学生交往时，要尊重学生与教师所不同的交谈和互动方式；通过听说读写活动把学生的日常语言和教学相联系；鼓励学生运用书面辞汇表达他们的理解；在教学中提供各种生生、师生交流机会；在教学活动中鼓励学生运用第一与第二语言。
学习情景化——把教学与学生的真实生活联系起来，以此创造学习的意义 尽可能以学生已有的家庭、社区与学校经验为基点；根据学生熟悉的知识与用语，设计对学生有意义的教学；通过与学生、家长、社区成员交流以及阅读相关文献学习当地的用语与知识；帮助学生把他们所学应用于家庭与社区；与学生合作设计以社区为本的学习活动；向家长提供机会，参与课堂教学活动；开展丰富多彩的活动，充分发挥学生的特长；多种形式的交流与参与。
挑战性的活动——教学生复杂的思维技能，通过思维挑战发展学生的认知技能 确保学生对每个教学主题都有整体的认识；对学生的学习确立挑战性的行为标准；设计教学任务，促使学生在更复杂的水平上理解；通过联系学生的生活实践，帮助学生达到更复杂水平的理解；时刻与挑战性的标准对照，对学生的学习有一个清楚与直接的反馈。
教学对话——通过对话进行教学 安排定期而频繁的师生交流；以清晰的学术目标指导学生，与学生进行教学对话；确保这种交谈中，学生比教师有更多的发言机会；教学对话要能展示学生的观点、判断与理性判断，可以用一定的讨论材料；确保所有的学生都能参与交谈；仔细倾听、评价学生的理解水平；通过提问、复述、表扬、鼓励等方式帮助学生学习；知道学生准备一个产品来体现教学对话的。
张天宝（2003）对新课程与课堂教学的重建提出下列六个路向：
(1) 主动参与－学生的学习方式大致可分为「主动参与的接受学习」、「主动参与的发现学习」、「被动参与的接受学习」、「被动参与的发现学习」四类，而课堂改革的关键在于「学生是否真正成为了课堂教学的主体，是否在积极独立地进行思考，是否在主动地参与课堂教学」（页140）。张天宝（2003）与庞维国（2001）认为自主性学习有下列特点：
张天宝（2003） 庞维国（2001）
自己为甚么学习（学习动机） 想学，坚持学
能否学习（学习能力） 能学
学习甚么（学习内容）
如何学习（学习方法） 会学
(2) 合作学习－张天宝引述不同学者，提出「学习与生活共同体」作为小组合作学习的理论依据，认为学生互动、小组合作学习对学生健康成长和发展，发挥着关键的正面作用（裴娣娜等，1998），并提出「为别人喝彩」的重要性。
(3) 尊重差异－尊重学生作为一个独特的个体，积极和发展学生的个性品质，课堂教学可实施小班化教学、多媒体教学、个别化教学（如促进学生的多元智能）、分层教学（期望达致「下要保底，上不封顶」）等不同策略。
(4) 联系生活－关注学生的直接经验，因为它具备亲历性、情境性、具体性、个体性、原初性和缄默性等特质；着重把生活世界中的教育资源与教科书知识贯通起来。教学亦要关注学生的现实生活和提升学生的生活意义和生命价值。
(5) 体验成功－强调「我能行」和「人人经过努力都能取得成功」的思想，在教学里把同一问题作分类要求，并以「低起点，小步子，多活动，快反馈」作为取向，可考虑实施鼓励性、多元性和发展性评价。
(6) 鼓励创新－着重学生在教师引导下，自主发现和不断创新的过程，培养学生的提问意识。
台湾学者林生传（2004）分析资讯社会下教学创新的取向，包括下列几方面（页17-22）：
永续（持续）成长的教学－教人人终身学习的教学
对每一学科或学习领域的内容及知识结构作分析，并确立基本的概念
熟练必要的工具与技巧
学习如何学习
开放全方位发展
寻求意义、建立信心、永续（持续）发展
适性化的教学－因材施教，没有人不可教的教学
重视多元智能，尊重各文化里面人们可作不同的发展
教师灵活利用各种不同媒介、多样化互观方式，精简教材，选择融一用多的知识
教师可鼓励自我导向教学，重视情境学习和设计应用虚拟补救教学
创意求新的教学－不断求新求变的教学
运用不同的教学策略，如专题本位教学、协力思考探究、困难探究教学、建构教学、批判思考的教学、情境教学和锚式教学等
五、优化学与教的理念架构
在有效教学概念内涵探讨的基础上，内地学者尝试从整体建构观来检视有效教学，并对有效教学的系统组成进行探讨。
首先是对有效教学的因素分析。阮红芳与靳玉乐（2003）指出了有效教学的三大要素，即有效果、有效率、有效益。要实现有效教学，就要在综合分析学生投入、教学投入和社会文化影响三个因素的基础上，树立现代教学效率观，进行科学的教学设计，增强教学的时效性及完善有效教学的评价标准，详见图一。
图一：有效教学的因素分析(刘立明，2002，页41；阮红芳、靳玉乐，2003)
其次是有效教学之系统框架。崔允漷与王少非（2005）指出：有效教学关注全人发展；旨在促进学习；呼唤效益意识；需要反思与创新，以此为基础提出一个系统框架，可参见图二：
图二：有效教学之系统框架(崔允漷、王少非，2005，页6)
基于上述的文献回顾和分析，笔者提出一个优化学与教理念架构（conceptual framework），突显重要的核心元素，并作出阐释，供教师在设计及评估课堂学与教时作参考（详见图三）。
图三：优化学与教的理念架构
投入 过程 产出
　　
A 优质规划
教学规划是教师进行课堂教学的前置工作，透过对未来可预测结果的选择，建构引导教学活动的参考架构。教学规划是为提升教学功能与学习效果，有系统地考虑教学及学习的要素所进行的全盘规划，以系统方法组织和提出讯息，使学习变得更有果效和趣味性。教学规划涵盖教学目标、教材、资源、教学方法、教学时间、教学评量、教学活动等重要元素。（Smith & Ragan, 1993；林进材，2000；张庆材、杨东，2002）。
B 优良氛围
以脑为本学习理论认为，人的大脑是十分感性的，在愉快、不受威胁及自信的环境下，学习最有效率；反之，恐惧和焦虑的气氛会使学习的效率大为下降。（Crowell, Caine & Caine, 1997; Brandt, 1998）
要建立优良的氛围，除了建立必需的秩序常规、课堂纪律外，更重要的是塑造良好的师生、生生关系，建构爱与关怀的学校伦理。台湾学者单文经（2002）提出了以下的问题供教师反思：
学生的学习主动而深入吗？
教学的过程与结果，强调真切的实作表现吗？
学校的办学和班级的经营，都能以学生的全人发展为鹄的吗？
学生的多元歧异特性能得到充分的尊重吗？
学校和班级的各项活动和教学，都能增加学生合作学习的机会吗？
学校和班级能通过良好的互动建立行政与教学的共识吗？
学校和班级的各项行事都能以爱与诚的准则为依据吗？
学校和班级能塑造理性参与互尊互重的民主精神吗？
学校和班级能与家长和社区维持和谐互助的关系吗？
首两者较强调学生的学习主动性和教学的真切性，而问题(7)至(9)尤其强调良好的人际关系和关怀尊重的伦理准则。
C 教学多元化、多变化
除了课程改革外，教师还要面对照顾学生个别差异的挑战。就处理学童学习困难问题而言，不少学者建议以多元智能的教学取向为这些学生打开学习之门（Gardner, 1993, 1999; Armstrong, 1999; 李子建，2006）。此外，研究显示不少有学习障碍的学童并非缺乏潜能，只是他们的学习取向令他们无法集中精神学习，因此这些儿童宜掌握「学会学习」的方法，而教师宜采用下列策略：实施明示式教学；维持课室秩序，让学童花更多时间在学习任务上；让学童享受成功的学习经验，了解自己的「掌握」水平，以及安排与课堂教学有关而富挑战性和真实感的课外经验等（Stott, Green & Francis , 1983；Westwood, 1997；李子建，2006，页180）。
郑燕祥（2003）在讨论教育改革新范式，提出有关新多元智能三重化范式下的教学法，这种新三重化教学法具有下列特征（页37）：
协助学生终身自学：强调学生学习是自我实现、探索、经验、享受及反思过程
多源学习和教学：通过不同形式的伙伴合作，提供多元化学与教的来源
网络化的学习和教学：通过互联网、电子传媒等提高学习者的学习素质
郑氏认为教师宜成为多元智能教师和协助者，帮助学生发展多元智能，并以个别化教学方式，让学生各展所长，教学重点在于引起学生好奇心和激发学生自我学习的过程。
笔者建议同工可从学生多元化或多样性（diversity）的角度来看学生个别差异的议题，图四显示学生多样性的来源、课程改革的方式和焦点以及追求卓越的含意。
图四：学生与学习的多样性
根据Tomlinson (1999)和Bearne (1996)的建议，多元化的教学模式是照顾学习者多样化的重要取向（图五）。
图五　照顾学习者多样性的教学取向（参考Tomlinson, 1999 ; Bearne, 1986)
异常儿童议会（Council for Exceptional Children, 2005）出版《促进学习的普遍设计》（Universal Design for Learning）（UDL），指出促进学习多元化的普遍设计，具有下列特点（页4）：
假设课堂内存在一系列学习差异，每一个学童有其学习的强弱处
依赖一个具弹性的课程，使所有学童积极参与和接受适当的挑战
容许所有学童在同一标准下不断进展，而非开设另类课程或标准。它对所有学童持有高期望。
具备设计上的兼容性，可包含不同的教学方法和辅助性技术（assistive technologies）
大体而言，促进学习的普遍设计在课程方面具有下列「多元」特质：
以多元方式和媒体呈现资讯
提供多样途径促进学生的行动和表达
提供多样方法，用以提高学生的兴趣和动机
这些「多元」特质与香港课程发展议会（2001）《学会学习》文件所提及的「采用各种学习及教学方法，达到学习目标」和「培养学生的个人兴趣，帮助他们发掘本身的潜能」的原则（页9）颇为吻合。
香港大学及香港教育学院的学者探讨Ference Marton（马飞龙）的「变易理论」（Variation theories）与本港不同学科课堂教学的关系。马教授提出四种变易模式（祁永华等，2005，页6-7；马飞龙，2005）:
对比－如事物呈现上、下；大、小；强、弱之别
类比－如以「强弱」作为观察事物的一个具普遍性的「维度」
区分－打破「定型」思考，如鼓励学生对同一问题或现象作不同解释
融合－把事物不同方面有机地融合起来，让学习者对事物有整体的认识
除了变易模式，更关键的要素在于「学习内容」（object of learning），即了解要学的是甚么。在教育改革和教师学习的联系上，霍安琪和祁永华（2005，页143）认为可以从下列几方面改善教学
现在基础上的变易：在原有情况下，改变教学某些环节，进而评估效果
学生与学生之间的变易：了解为甚么有些学生学得较好，另一些则学得较差
教师与学生的变易：了解师生对要学的事物的不同观念
教师之间的变易：了解同一题目，不同教师所采用的不同教法
同一节课，不同的教师一同观看和讨论，或会产生不同的经验和更多的发现
卢敏玲等通过「课堂研究」探讨「学习内容」以及变易理论的运用，他们建议三大类变易（Lo, Pong & Ko, 2005, p.27）：
V1：学生对教授内容的不同理解方面的变易（Variation in students’ understanding of the things to be taught）
V2：教师对处理学习内容的不同方法方面的变易（Variation in teachers’ ways of dealing with particular objects of learning）
V3：利用变易作为教学设计的指导原则（Using variation as a guiding principle of pedagogical design）
值得注意的是，变易理论运用于学与教是从教学角度（而非心理角度）出发，而论者也指出不同的学习成果并非由不同能力所致，而是同感观的结果（Lo & Marton, 2005, p.148）。因此教师的教学重心宜为不同学生塑造不同学习经验，让他们掌握「学习内容」。
香港课程发展处在2000年推出「照顾学习差异系列」，其中香港大学心理学系针对学习动机的提升，推出「榆树计划」（ELMS－Enhancement of Learning Motivation in the Schools）（林瑞芳、罗瑞芬、张咏恩，2000）。计划中推广TARGET教学分析法（Epstein, 1998）所谓TARGET是指课业（Task）、权力（Authority）、认许（Recognition）、分组（Grouping）、评核（Evaluation）和时间（Time）。其中教师可思考下列一些问题，作为反思自己教学策略的基础。
表五：TARGET教学分析法（参考林瑞芳、罗瑞芬、张咏恩，2000，页144-146）
度向 特征 问题（例子） 本文所述的关键原则或笔者所加的理论基础
课业(Task) (1)课业具适当的挑战 你给学生的家课是他们能力范围内的东西但却有一定的挑战或难度吗？当发现学生不能应付指定的功课时，你会安排较容易的评审，逐步加深，以至他们最终能完成指定的功课吗？当发现学生不明白某一个课题时，你会转换不同的教授方法直至他们明白吗？ 具挑战性的任务
(2)课业与生活相关和有实际意义 你会利用学生的生活经验帮助他们理解在课堂上教授的知识吗？你会想办法让学生明白所学的东西不仅可以用来应付考试，而且实际有用吗？你指定的功课都有实际意义吗？ 联系生活（张天宝，2003）
(3)诱发好奇心 教授新课题前，你会常常提出一些难明的现象或问题，要学生先动动脑筋吗？你会鼓励学生主动寻找答案，不会一开始就告诉他们标准答案吗？你会就所教的课题提出一连串的问题，一步步引领他们找出答案吗？ 学生投入（尤其是认知及行为的投入）
权力(Authority) 容许学生在学习过程中拥有一定的自主权 设计课堂活动时，你会考虑学生的意见吗？要求学生解答问题时，你会容许学生提供不同但正确的答案，而无需依从指定的标准答案吗？你会鼓励学生对你的教学提出意见吗？你会为同一个课题准备多一个样式的功课，让学生自由选择吗？ 自主性支持(Fredericks, Blumenfeld & Paris, 2004)
认许(Recognition) 鼓励学生以学习为本的目标取向 你不会只赞赏名列前茅的学生，也会赞赏努力的学生吗？你不会只奖励取得高分的学生，也会奖励有进步的学生吗？你会奖励学生自我改进，无须事事与他人的成绩比较吗？ 学习为本的目标取向、学习取向(Stoll, Fink & Earl, 2003)
组合(Grouping) 鼓励灵活的组合，辅以协作学习法 你会多运用小组形式的教学方法吗？为了鼓励成绩好的学生帮助成绩落后的学生，你会让水平不同的学生编在同一组别吗？你会安排学生在小组内运用协作学习法吗？ 合作学习
评核(Evaluation) 鼓励采用是否达致学习目标为依归的评核及形成性评核 批改学生的作业或考卷时，你会避免光是打分数，而是多写评语和建议吗？你的学生可以从评核结果中，知道自己要改进哪一方面才可以达成学习目标吗？你所运用的评核方法可以让你清楚知道每一位学生的学习进度吗？ 学习为本的目标取向（如Ames, 1992a, b）
时间(Time) 回应个别学生需要而调整教与学的速度 你会因应学生的个别差异而调整他们完成课业的时间吗？你会容许程度较差的学生用较多的时间学习一个课题吗？你会弹性运用授课的时间，让程度好的学生学得快一点，让程度差的学生学得慢一点吗？ 多样性教学策略(Tomlinson, 1999)
在同一系列里，香港中文大学教育学院开展「小学生在中、英、数三科学习动机与模式」计划（黄显华、朱嘉颖，2002），该计划的取向是：「我们无意推行一套已规划好的教学策略让教师试行，我们希望能藉大学与学校的伙伴协作，提升教师的专业能力、不断发展、反思教师的教学信念，透过他们自己的努力，实现教学模式的改变。」（黄显华、朱嘉颖，2002，页11）该计划也探讨TARGET模式在教学设计的应用，不过值得注意的是计划根据Brophy(1998)的观点认为「不应视TARGET为一个固定的模式，而应把它视为能促进学习动机并能适应不同学习环境的具弹性的架构。」（连文尝、黄显华，2002，页180）。计划也安排研究员对计划信念的理解和实践经验的反思，以下为其中的部分反思（李子建、朱嘉颖，2002，页436-439）
个别差异的处理没有万应灵丹，没有独门秘方
从学生的学习兴趣和学习模式着手
了解和协助每个有需要（缺乏学习动机和兴趣）的学生
教师乐于学习和教学是处理个别差异的关键
D 学习高动机，高投入
动机是激发和维持学习活动的重要动力。行为主义的学习动机理论强调外部诱因（如激励、赏罚）。认知心理学重视人类的内在认知本性，包括好奇心，认知需要，成就动机等。社会心理学着重人际关系对学习动机的影响，包括学校中的师生关系，同侪关系，家庭中的亲子关系等。
Stoll, Fink及Earl (2003) 根据Dweck (1986) 指出不同学校强调不同的动机风格取向，大体而言，这些取向可分为表现取向和学习取向（表六）。
表六：不同动机风格及其特征（Stoll, Fink & Earl, 2003, p.34）
表现取向 学习取向
信念：能力导致成功关心是否被判断为有能力和能够表现满足感来自比他人做得好，或者以较少努力而取得成功强调人际之间的竞争和公众评价无助感：当任务困难时自我价值倾向负面 信念：努力（effort）导致成功相信有能力改进和学习偏好具挑战性的任务透过个人成功处理困难的任务而得到满足感当投入任务时，能够应用解难和自我教导（self-instruction）
投入（engagement）作为学与教和学校改善的核心概念之一。学生投入可说是近十多年所出现的研究议题。最近Fredricks, Blumenfeld及Paris (2004)对「学校投入」（school engagement）作了详尽的分析，投入可分为三类，分别为行为的投入、情绪的投入和认知的投入。
行为的投入可界定为下列三方面（例如Finn, 1993; Finn et al., 1995）：
正面的操行，如遵守规则，依循课堂常规和没有表现破坏性行为等
投入学习和学术任务，包括努力、坚持、集中、专注、提问和参与课堂讨论等行为
参与学校相关活动，如运动或学校管治等
情绪的投入包括学生在课堂的情意反应，例如兴趣、沉闷、开心、伤心和焦虑等。部分学者把情绪的投入理解为归属感和价值，有些则把投入与「畅态」联系起来（Csikzentmihalyi, 1998）。
认知的投入强调学习的投资，包括喜爱挑战和超越基本要求等，Newmann, Wehlage及Lamborn (1992)对学生投入定义为「学生对学业上要求的学习、理解、掌握知识、技能、工序之心理投资及势力」（黄毅英，孔企平，2002，页194）。这些定义与动机文献所提及的学习动机（Brophy, 1987）、学习目标和内在动机有一定的关联。
此外，部分学者界定认知的投入为策略式学习或自我调整学习。这些学者（如Weinstein & Mayer, 1986）指出，当策略式学习者完成学习任务时，他们会利用后设策略去计划、监察和评鉴其认知。
在课堂的脉络下，哪些因素会影响学生的投入呢？Fredricks, Blumenfeld及Paris（2004）认为主要的因素包括教师的支持、同侪、课堂结构、自主性支持和任务特征（见表七）。
表七：影响课堂层面学生投入的正面因素
因素 特点
教师支持 社会或／及学术的支持（social and /or academic support）社会支持（例如良好的师生关系）学术支持（例如教师提供具挑战性的学习任务和要求学生对内容的理解）
同侪 同学主动讨论意念、辩论不同观点和批评他人作品均有助于智性的投入同侪的接受度影响学生在行为和情绪上的投入
课堂结构 教师对学生的清晰期望和良好管理的课堂常规有助于学生的行为投入
自主性支持 鼓励选择、共享决策和缺乏外控的课堂或会影响学生的行为投入
任务特征 真切性（authentic）和具挑战性学习任务与学生投入有一定关联
就个人层面而言，Connell (1990)认为个人心理上有关怀（relatedness）、自主（autonomy）和能力感（competence）的需要。关怀是指个人有被接受、重视、包容和鼓励的感受；自主是指个人能基于本身的兴趣或意愿参加学习活动，至于能力感则涉及信念，大致可分为三类：控制信念（人相信自己能决定其成功）、策略信念（理解甚么策略可以令事情做得好）和能量信念（理解自己有没有能量去实践这些策略）（Connell & Wellborn, 1991 ; Skinner et al., 1990）。
就英国的经验而言，学生认为具备下列元素才算是一节好课堂（good lession）（Rudduck & Flutter, 2004a, pp. 79-86）：
参与和投入的机会
主动的课堂，有不同的学习活动
具备挑战性
有机会发挥自主性
这些元素与前述不少有关学习与教学的观点都颇见相通。
Rudduck & Flutter（2004b, p.177）进一步根据他们的研究资料，建构出一个影响学生投入学习及学习认同（identity as learners）的模式（如图六）。
图六：影响学生投入学习及学习认同的模式（Rudduck & Flutter, 2004b, p.177）
智性挑战
尊重 　平等 自主
　安全感 支持
E 经历深探究、深意义
要学生在学习过程中体验深探究及深意义，最佳的方法是设计有系统的探究情景，再配以有效的提问技巧，将学生提升到较高阶的思维层次（high order thinking）。
探究性学习（inquiry learning）是学生在学习过程中探求知识或信息的求真活动，也是提问和质疑的活动，可应用在不同的学科学习中。探究式学习可演绎成为问题导向学习（problem-based learning）及议题为本学习（issue-based learning）。美国国家研究理事会（National Research Council）对探究式教学的基本特征及学生自主探究的程度作出有系统的阐述，详见表八。
表八：探究的特征及不同程度
基本特征 探究的不同程度
问题学习者探究科学性问题 学习者自己提出一个问题 学习者从所提供的问题中选择，据此提出新的问题 学习者探究的问题来自教师、学习材料或其他途径，但问题不那么直接，需要有所改变或自己体会其含义 学习者探究直接来自教师、学习材料或其他途径的问题
实证学习者针对问题收集事实证据 学习者自己确定甚么可作为证据并进行收集 学习者在他人的指导下收集某些数据 数据直接得到，学习者进行分析 数据和分析方法都给了学习者
解释学习者从证据出发形成解释 学习者总结事实证据之后做出解释 学习者在得到指导的情况下收集证据形成解释 使用证据形成解释的可能途径已知 证据已知
评价学习者使解释与科学知识相联系 学习者独立地考察其他事实来源，建立事实与已有解释的联系 学习者被引导到科学知识的领域和来源 可能的联系被提出
交流学习者交流与论证自己的解释 学习者用合理的、合乎逻辑的论据表达自己的解释 学习者阐述自己解释的过程得到他人指导 学习者阐述自己解释的过程得到了广泛的指导 表达的步骤和程序都被列出
多　　　　　　学习者自主探究的程度　　　　　　少少　　　　　从教师和学习材料得到指导的程度　　　　　多
修订自陆环（1999）。《探究性学习》。http://www.being./inquiry/tanjiu.htm ( http: / / www.21cnjy.com / ). (译
自 National Research Council (1996). The National Science Education Standards. Washington D.C.: National Academy Press, pp. 23.)
在提升思维能力方面，Paul及Elder (2005)根据他们在批判性思考的实践经验，建构下列的普世智能标准（universal intellectual standards），用以辅助学生学习和引导学生思考。（详见表九）
表九：普世智能标准及其相关问题（修订自Paul & Elder, 2005, pp. 8-9）
标准 问题
清晰度(Clarity) 你可否再详尽阐述？你可否给我一个例子？你可否说明／解释你的意思？
准确度(Accuracy) 我们可以如何核实／检查那些资料？我们可以如何弄清楚这些资料是否正确？我们可以如何核淮或检验那些资料？
精确度(Precision) 你可否更加具体？你可否告诉我更多详情／细节？你可否更精确？
相关度(Relevance) 那些资料如何与难题有关？那些资料／事物有哪些地方涉及问题？那些资料如何帮助我们处理该议题？
深度(Depth) 有甚么因素令它变为一个很大的难题？这个问题有哪些地方是具复杂性的？我们需要处理哪些难题？
阔度(Breadth) 我们是否需要从另一角度看待这个问题？我们是否需要考虑另一个观点？我们是否需要用其他方法来考虑这个问题？
逻辑(Logic) 整体而言，这些资料／事情是否有意义或者讲得通？文章首段与尾段是否互相呼应？你可以从佐证说些甚么？
重要性(Significance) 这是否最值得考虑的问题？这是否最核心的思想？哪些事实是最重要？
平等(Fairness) 我是否在这议题里有既得利益？我是否同情地／同理心地代表他人的观点？
伊凡 汉耐尔着、黄洁华译（2003）的《高效提问──建构批判性思维技能的七步法》指出，高期望对高效提问的重要性。他建议下列高期望的七种实践（页33-50）：
原则一：我们相信到学校上学的所有学生都有学习的需要，在学校时他们没有权利不学习
原则二：学生是所受训练不足，而不是智力不足；他们暂时不活跃，但并不呆板
原则三：我们必须学会只用1/4的教学时间来提问
原则四：提问时我们必须遵循提问－回答－提问（Q-R-Q）的模式
原则五：在提问时我们不应该态度消极
原则六：我们不使用鼓励尝试（trial-error）的问题
原则七：我们必须行动，不让学生使用“我不知道”作为逃避课堂参与的手段
就问题的类型和顺序而言，Hannel建议高效提问的七个步骤如下（页55-56）
贴标签、辨别、发现、注意、观看（label, identify, find, notice, see）
比较、联系、类推、对照、推断（compare, connect, analogize, contrast, infer）
列清单、排顺序、定次序、分类、整合、先期小结、综合（list, sequence, order, classify, integrate, pre-summarize, synthesize）
解码、即解释问题、说明和指示（decode questions / instructions / directions）
编码、回答问题、解决问题（encode, answer the question, solve the problem）
应用、预测、设计、假设（apply, predict, project, hypothesize）
再总结、下结论（re-summarize, conclude）
F 产出：强效能、强习得
从产出角度看，课堂教学的效能是以学生的习得（learning acquisition）或掌握（mastery）程度来衡量的。习得理论认为，学习是通过经验，使学习者在行为、技能、态度、性格、兴趣、知识、理解等方面产生持续变化的过程，形成为心智习惯（habits of mind），在需要时应用出来（Klee, 1947; Krashen, 1982; Joyce et al., 1997）。
课堂教学能否对学生产生深效能、深习得，可从学生的表现来检视：（一）深入理解：能够将新学的知识与已有知识、经验建立内在的联系，成为有意义的学习（二）系统整合：把握知识与知识之间的内在联系，而非死记硬背（三）技能掌握：能熟练运用，达至灵活及自动化程度（四）意义形成：对个人意义及社会意义有所发现及形成（五）认知：对自己的学习方法和思维方法进行监控和反思。（Ausubel, 1978; Perkins, 1993; Brooks & Brooks, 1999; Wiggins & McTighe, 2002;锺启泉，2005）教师可运用多元评量手段以了解学生的习得程度和状况。
六、迈向优化学与教的设计及应用
要进一步优化学与教，笔者建议首先在教师层面进行专业的对话，透过同侪备课及专业发展活动，共同商议优化学与教的元素和原则。根据前述文献，笔者尝试表列其中一些重要的学与教元素和细目指标，作为讨论优化学与教设计的基础。请参考附件三及附件四作为课堂教学设计的讨论蓝本。
此外，就学校层面而言，「优化教学协作计划」根据部分学者的观念和以往大学与学校伙伴协作中心的计划经验，如大学与学校伙伴协作共创优质学校计划（USPQE）（李子建、锺宇平等，2002），提出理想的学习为中心与课程为本的学校改善取向（图七），学校改善的方向要明确地考虑学生背景和学习性质，教师从而设计多元而适切的学与教和评估策略，而学校通过课程创新和组织的安排使学与教设计和实施得以协调地和一致地落实。基于篇幅所限，本文尚未对评估策略，以及学习风格和课堂环境等元素加以分析，这些环节将留待日后另文探讨。学校亦宜以学与教作为改善的核心业务，通过4-P（问、想、做、评）行动研究周期作为探究问题、订定计划、实施方案及反思成效的机制或流程（李子建，2002）。此外，我们可以多关注学生参与课程实施和学校改善的可能性（尹弘飚、李子建，2005），使学生不仅成为教学改革的受众和得益者，更可成为主动的参与者和行动者。
图七：理想的学习为中心与课程为本的学校改善取向（参考Dimmock, 2000；Dimmock & Lee, 2000；李子建，2004）
注：4-P行动研究周期包括问（Problem clarification），想（Planning），做（Programme action）及评（Progress evaluation）
根据教育统筹局质素保证分部《视学周年报告2004/05》（http://www.emb.gov.hk/FileManager/TC/Content_756/annualreport_0405_chi.pdf，登入日期：2006年5月18日）指出，教学和学生方面有以下有待改善的地方。
1) 教学方面有待改善的地方（页13）
约半数学校教师的提问技巧一般，提问多集中于查考学生所学知识，较少利用不同层次的问题引发学生深入思考。由于提问欠启发性，教师未能有效引导学生反思及激发创意，以充分发展他们的批判性思考和创造能力。教师亦大都未能因应科目的特质，在课堂上适当加入创造力的元素，藉以培养学生的创造能力。
近半数学校教师对学生的期望偏低
大部分学校的课堂互动一般。教师讲授多以单向为主，偏重讲述及以课本为主导，未能为学生提供足够的课堂参与机会，师生及学生之间的互动不足，亦未能有效推动学生朝向积极主动学习的方向发展。
在照顾学生学习差异方面，教师多未能因应学生能力、需要及在课堂上的表现，灵活地调整教学策略或内容，以照顾不同能力及需要的学生，适当地发展他们的潜能。
2) 学生学习方面有待改善的地方（页14）
他们较少主动发问及表达意见，对摘录重点及作课前备课等学习策略的掌握有待加强。整体来说，学生的自学能力须进一步提高。
逾半数学校学生的批判性思考能力和创造能力表现一般。
成长
有效教学相关变量
教学质量
时间(额定)
教学效益(单位时间内取得的成绩)
学习成果
学生性向
学生学习(目标性)动机
教学设计
激 　励
实际投入时间 (任务时间)
创建促进 学习的环境
促使学生 学会学习
持续的教学反思与创新
提供多样的学习机会
明晰目标与组织内容
研究并 理解学生
A优质规划：
　教学目标、教材
　教学方法、时间
　教学活动、评量
B优良氛围：　　良好师生、　　生生关系
优化学与教设计原则
C 教学多元化、多变化
D 学习高动机、高投入
E 经历深探究、深意义
强效能
Ｆ
强习得
理念基础：学习为中心、知识建构、师生平等、师生反思
基本条件：教师专业能力和承担感
平等 (equity)
学生多样性 (student diversity)
多元学习的教育 (MI in education)
课程改革
追求卓越　（成就）
德、智、体、群、美、灵（五、六育）
专业、人生
照顾个别差异
社经背景
性别
智能
潜能
种族
学习风格
学习动机
方式 (例如：学科综合、正规与非正规课程的连系、专题研习等）
焦点 (例如：学习经历、共通能力、多元能力）
照顾学习者多样性的教学原理
持续的评估和调节
弹性的分组(根据同学的友谊、专长、混合能力、性别、选择、以及活动的性质等)
多元而让
学习者主动投入的学习任务
再根据学生的
设计及调整课程和教学的
过程
成果
多元能力
准备度
兴趣
内容
学习剖面(learning profile)
管理体制
组织
关系
原则
学生觉得自己作为学习者的意识、学生自觉在学校的地位、学习的进展，以及投入学习的整体目的
学校组织政策与结构（例子）
课程结构（如主要学习领域或跨课程）与课 程创新
「空间」的塑造：弹性时间表、共同备课节
教学与评估策略（例子）
教学策略
学习的模式
另类评估
学习（例子）
学习风格与行为
课堂环境
学生声音与学习成果
协调性(coherence)
一致性(consistency)
学校与教学问题的探讨
优次及计划之订定
计划之实施
「往后勘察」 (backward mapping)
回顾及评鉴(建基于4-P行动研究)周期初中思想品德课的人文性质及其把握
福建省教学研究室 刘文川
初中思想品德课《课程标准》指出，“本课程是为初中学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程”，并指出它主要有思想性、人文性、实践性和综合性的特点。这一表述准确揭示了这门课程的主要特征，特别是提出了人文性特点，丰富发展了思想品德课的内涵。但课程标准并没有全面概括出思想品德课的课程性质。而课程性质的准确判断并不是毫无意义的，它直接关系到课程的主要功能、价值取向、培养目标和教学的目标与方式。只有全面而准确地理解和把握《思想品德》课程的主要特性，并在教学过程中加以贯彻和落实，思想品德课的目标才能得以实现。
一、人文性是思想品德课程的主要特性
（一）思想品德课程应该归属于人文学科
认识的根本任务在于透过现象认识事物的本质。对于思想品德课的学科性质，人们存在着不同的认识，有人将它看作社会常识课，有人将它当作道德教育课，也有人将它作为行为养成课。对它的性质认识不同，其教学目标、方式和效果就不同。界定思想品德课的学科性质，需要厘清它的学科归属，把握其核心的、独特的目标与内容。
德国物理学家马克斯·普朗克教授曾说：“科学是内在的整体，它被分为单独的部门，不是取决于事物的本质，而是取决于人类认识能力的局限性。”因此，人们将科学划分为自然科学、社会科学和人文科学，并将教育课程划分为自然学科、社会学科和人文学科。自然科学是研究自然界物质形态、结构、性质和运动规律的科学。社会科学是以社会现象为研究对象，研究与阐述各种社会现象及其发展规律的科学。人文科学则是研究人类的信仰、情感、道德和美感等，侧重于人的内心精神世界和价值观念的。人文学科的思考方式与社会科学、自然科学存在明显差别。北京大学叶朗教授认为，人文学科与回答“是什么”的客观陈述（科学）不同，它要回答“应当是什么”，也就是它要包含价值导向，引导人们去思考人生的目的、意义、价值，去追求人的完美化。
根据上述的学科划分标准，对照分析思想品德课的课程目标和教学内容，我们不难发现，人文性是它的基本属性。
《思想品德》课程围绕“成长中的我”、“我与他人”和“我与集体国家和社会的关系”来设计的，“我”，即学生自己，它反映了课程教育对象与主体的统一，突出了以“人”作为研究对象的特点和以人为本的理念。同时，《思想品德课程标准》将课程目标和主要任务定位在加强初中生思想品德教育，并在教育教学分类目标中，将情感态度价值观列为首要的目标，将学生道德、情感的培养，正确的世界观、人生观和价值观的形成，内心精神世界的塑造作为课程的核心内容。
可见，从课程结构、教育对象、目标内容等方面看，思想品德课主要是为了解决学生的情感、道德、信仰、价值观问题，它应该划归人文学科。
（二）人文性是思想品德课各个特点的核心
一个复杂的事物往往具有多种属性，只有从多角度、多侧面去认识它，并在多种属性中把握住主要方面，才能确定该事物在其所属系统中的定位。思想品德课具有思想性、人文性、实践性和综合性等特点。它们之间相互交叉与渗透，有一定区别，但又是统一的，其统一性就在于它的人文性。
思想性是我国各类课程、特别是社会学科和人文学科的共同要求，在思想品德课程中，它突出以科学的思想理论为指导，强调树立共同理想，弘扬社会主义主旋律，引导学生形成良好的道德品质、心理素质和正确的思想情感，养成良好的行为习惯。这些要求本身就是人文性的基本内涵，它反映了社会主义教育的性质，并进一步为人文性指定了先进文化的前进方向。离开人文性的思想性只能演化为空洞的“政治口号”。
实践性强调课程教学与学生生活经验和社会实践的联系，要求通过学生自主参与的、丰富多样的活动（实践）提升生活经验，增进学生的情感体验，把外在的道德知识内化为道德情感和道德意识，再外化为道德行为，促进学生正确思想观念和良好道德品质的形成和发展。实践性在这里是人文目标达成、人性发展、人格完善的途径和手段，也是人文目标培养的最终目的。离开人文性的实践性只能是盲目的活动。
综合性主要指思想品德课程内容的综合性和课程目标的综合性。一方面，从内容的综合角度看，课程以学生成长为主线，对心理、道德、法律、国情等多方面学习内容进行有机整合，反映了新科技革命带来的人文、社会学科交叉渗透的趋势和社会生活本身的综合。在学习内容的四个方面中，心理健康和道德本身属于人文范畴；而法律教育重点在于形成法制意识和守法观念，而且法律本身具有明显的人文特征，关注着人的需求、权利、利益和尊严，体现着人的价值判断；国情教育的重点在于形成公民意识和社会责任意识，即对社会和他人的责任，它也具有浓烈的人文特征。另一方面，从目标综合角度看，课程以促进学生的知识获取、能力提高、正确的情感态度价值观形成为目标，体现课程目标的完整性。其中知识是基础，能力是手段，而情感培养、人格发展是终极目标。可见，不同方面学习内容和多维的课程目标都是有机的整体，其综合的基础和核心都是围绕学生的人文素养提高进行的，即逐步培养学生做人做事的稳定的思想方式和行为习惯。离开人文性的综合性只能是多种知识技能的简单“拼盘”。
综上所述，思想品德课程虽然广泛借助了科学、特别是社会科学发展的成果，具有多重特征，但它最根本的追求、最突出的特征在于它的人文性。思想品德课是在科学理论指导下对初中学生进行思想品德教育，具有实践性和综合性的必修人文课程。
二、认识和把握思想品德课人文性质的价值
所谓思想品德课程的人文性，《课程标准》如是解释：注重以民族精神和优秀文化培养学生，关注学生的成长需求和生活体验，尊重学生学习与发展规律，不断丰富学生的思想情感，引导学生确立积极进取的人生态度，培养坚强的意志和团结合作的精神，促进学生人格健康发展。
对于思想品德课的人文性，我们可以进一步理解为：第一是人本性，即以人为本，真实地将学生看作为学习和发展中的孩子，尊重学生作为人的特殊阶段的人格和权利，从不同学生的个性差异和各自成长需求、学习特点出发，引导学生主动发展；第二是体验性，即重视个体在仿真情境和实践活动中的自主体验，尊重学生学习的主体性和差异性，引导学生在具体的生活事件中感悟事理，在各种冲突中体味判断与选择，在知情意的统一中提升品格；第三是文化性，即关注优秀文化的传承与交融，以古今中外的优秀文化成果为载体，吸取人类精神文明成果，增强教育的感染力和渗透力；第四是导向性，即坚持正确的价值导向，以符合事物发展规律和人类根本利益为标准，引导学生热爱自己、热爱他人、热爱人类、热爱自然、热爱国家和社会，形成正确的情感态度价值观。
正确判断和把握思想品德课的人文性，对于课程、教材、教学、教育者和被教育者的发展，乃至社会的进步，都具有重要的意义。
（一）有利于课程自身的发展和完善
以往的初中德育课程，被当成政治教育课程，或者当成马克思主义常识、社会科学常识教育的知识课程，灌输说教多、自主感悟少，“成人化”倾向明显，教育效果不佳，社会认同度低，经常处于只能依靠行政力量和考试压力才能得以存在的被动地位。深刻反思之后，我们发现根本问题出于课程设计过于理想化，偏重社会对人的现实需要，忽视学生个体需要，注重政治性或体系化的知识教育，不符合学生身心发展的特点，一言概之，缺乏足够的人文关怀。突出思想品德课程的人文性，将克服课程急功近利的“政治化”和“成人化”，使思想品德课的目标真实体现人的全面发展需要，有了自己明确的领域和任务，作为一门“科学的”和“学生需要的”人文课程进入初中。这不仅有利于思想品德课自身的生存和发展，增强课程的独立性与主动性，而且也有利于初中课程体系的完善，使人文与科学，德育、智育、美育与体育并驾齐驱，体现课程的完整性和全面性。
（二）有利于教学针对性和有效性的提高
随着对科学技术的追求和对科学主义信仰的加强，学校教育中逐渐形成了一种近视的功利主义和技术主义倾向，忽视了科学与人文的应有区别。作为人文学科的思想品德课，出现了种种技术主义的倾向，如以程序化、标准化、技术化的方式去分析一切概念、原理和观点，以科学主义的语言去解释社会人文现象，知识形成的过程被抛弃，课文中应有的神韵、隐藏于文字之间的情感、态度和精神丧失殆尽，学生成长中的需要被忽略，使本该生动、鲜活的教学变为政治信条的罗列、道德原则的背诵，使富有感召力和生命力的课程变得琐碎、贫乏、沉闷，使学生感到了厌倦。而人文性的彰显，将引导教师遵循人的基本权利和发展的真实愿望，关注人类久远而深刻的历史智慧和文化精华，重视人类自身的历史和现实生活，抛弃机械化的教学模式，开展生命化的教育活动，以学生关心的现实生活和精神生活需要深深地吸引学生，以民主、平等的师生关系和活跃、和谐的课堂氛围吸引学生，从而促进教学方式的根本转变，使课堂焕发出生命的活力，大大提高思想品德课的针对性和有效性。
（三）有利于学生综合素质的培养
社会存在决定社会意识。时代的特征和社会转型期的迷茫，在当代青少年身上也会有所反映。他们中的多数人富有理想，追求民主，敢于竞争，刻苦学习。但在物质化、技术化和功利化的环境中，他们面对巨大的考试和升学压力，整天沉浸于繁多的知识学习和习题训练中，缺少来自社会、家庭和学校的足够教养，缺少对社会生活的精神感受和人文陶冶。而科学给人以真，艺术给人以美，人文给人以善，如果说科学给人以力量，人文就给人以方向，只有方向正确了，力量才有意义。正确定位思想品德课的性质，重视其人文性的发挥，关注学生真实的生活，尊重学生的个性差异，提升学生的文化品格，改善学生的思维品质，发展学生的人性，完善学生的人格，才能为学生的创新精神培养和个性化发展提供宽广舞台，为学生具体知识和技能的精神升华提供正确导向，为学生道德境界的提升和科学价值观形成提供有效指导，为学生实际生活能力提高和终身发展提供恒久动力，才能为实现党的十七大提出的提高学生综合素质的目标打下坚实基础。
此外，正确认识和把握思想品德课的人文特性，对于教材建设和完善，对于教育者自身素养提高，都有十分重要的作用。基于青少年一代正确价值和意义体系的构建，还能提升整个民族的文化素质和文化品格，有利于塑造一种文明、开放、民主、和谐、科学、进步的民族精神，推动先进文化建设和社会全面进步。
三、思想品德课教学过程中人文性的把握
思想品德课内在的人文价值不是自发展现的，它需要教师通过教育教学实践去贯彻和发挥。在教学过程中，教师至少必须把握好以下几个方面：
（一）深入理解教学目标的人文意义
教学是有目的、有计划的能动性活动，教学目标是思想品德课教学活动出发点和落脚点。只有目标明确了，活动才会有效。思想品德《课程标准》将帮助学生提高道德素质，形成健康的心理品质，树立法制意识，增强社会责任感和社会实践能力，形成正确的世界观、人生观和价值观，作为教学的总目标，并在分类目标中加以细化；以认识自我、处理人与人关系、自己与集体国家和社会的关系作为教学重点，涵盖了初中生人生观、价值观教育的基本范畴；在内容标准各点具体教学要求中，都将知识、能力和情感态度价值观要求融为一体，同时提出，并将情感目标作为教学的落足点。此外，在课程性质、课程理念、实施建议等方面，也都突出了人文要求，例如在课程理念中，强调以学生生活经验为基础，提出对学生“提供必要的帮助”、“引领学生感悟和形成”、“鼓励学生探究和体验”……课程标准的各个部分无不体现对学生学习主体地位的尊重和以学生为本的理念，反映了思想品德课的价值取向和人文意义。
为此，在教学过程中，必须明确把握教学目标的人文性，具体做到：第一，要在知识与技能培养的基础上，以情感态度价值为核心，提高学生的思想道德水平；第二，要以当今时代背景下学生发展的各种需求为中心，尊重学生的个性差异，促进学生在全面发展的基础上追求个性化发展；第三，要遵循社会发展需要和学生自主成长需要的统一，促进学生做负责任的公民，过有意义的生活；第四，要关注学生的生活世界，在现实的价值冲突中引导他们学会观察与思考、判断和选择，提高他们参与社会生活的能力；第五，要让学生体验或领悟到自身生命活动的意义，学会提升自身生命质量，拓展生命价值。只有把握好这几个方向，才能反映思想品德课的本质要求。
（二）全面挖掘教材内容的人文因素
思想品德课教材在体现人文性方面已经做出了巨大的努力，具有丰富而深刻的人文性。以人教版教材为例，从内容上看，教材充分体现《课程标准》的精神实质，围绕学生的精神生活、现实生活和未来发展来设计，重视生命教育、心理教育、生态教育、爱的教育、权利义务教育等等，使思想品德课回归生命与生活的本色，反映了浓烈的人文精神和深厚的人文关爱。从形式上看，一是课本从学生实际出发，对心理知识、道德原则、法律条文和国情知识的论述进行了合理简化，并遵循从形象到抽象的思维规律，突出了案例和素材运用，使课文具有可读性和吸引力，关照了初中阶段学生的兴趣和学习特点，体现了思想品德课程的人本性；二是课文以生活为主线来展现教学内容，而且一般都以主题探究、生活案例剖析的方式导入，引导学生阅读理解，主动思考和体味，自主探索和感悟，体现了思想品德课程的体验性；三是教材以丰富的图文资料、佚事典故、名言警句等多种文化素材为载体，生动活泼，文质兼美，反映了思想品德课程的文化性；四是教材通过启发学生思考、讨论、行为模拟、实践活动等方式，在知行统一中引导学生体会积极情感，理解道德规范、法律规范，掌握价值判断与评价的标准，以先进文化引导学生，反映了思想品德课程的导向性。
在教学过程中，教师要提高对教材的理解和处理的能力，充分挖掘和利用教材中的各类人文素材，学会灵活地处理和运用课本材料，体现其人文要求，使教材的人文光芒得以充分绽放。同时，要树立新的教材观，不能拘泥于教材，要在教材人文素材的基础上不断创新，充分挖掘其他方面的人文资源，如学生的所思所想、时代的人文成果和富有地方特色的人文资料，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人，丰富教学的人文思想。
（三）充分体现教学过程应有的人本理念
教学过程包括教学目标和内容的展现、教学方法和手段的使用、教学重点和难点的把握、教学的组织实施等环节，它是教学方式和学习方式的统一。教学方式是一切教学理念展现的舞台，它主导着学习方式，是课程实施的关键，也是课程人文精神体现的关键。在思想品德教学中，一切失败的课堂都是人文关爱缺失的课堂，所有失败的教学都是人性美未能体现的教学。为此，思想品德课的成功教学，必须实现教学方式的转变，充分体现以人为本的理念。
第一，要建立新课程倡导的新型师生关系，形成和谐的课堂环境。教学过程是师生之间民主、平等对话的过程，老师在思想品德课教学中必须充分利用这种“对话”，在师生、生生互动中进行点拨、引导，让学生大胆抒发，真情展现，说出自己想说的话，使课堂充满尊重与理解，始终处于倾诉与倾听、交流与沟通的和谐氛围之中。
第二，要充分尊重学生的人格和权利，体现教师的人文情怀。思想品德课区别于一般学科，它是一种价值之知、人事之知，充满了个性之美。教学需要因尊重而带来的激动和理智，需要个体自主的感知、体验和情感上的认同。因此教学需要尊重，尊重学生的人格和权利，尊重学生的实际经验和学习特点，尊重学生的学习基础和实际水平，让学生做他能够做的事；教学需要宽容，要允许学生失误与反复，思考与调整，在探索中前进，引导学生逐步地提高自己的境界。
第三，要充分开发和利用各种人文资源，创设良好的教学情境。自主、合作、探究的学习方式，必须建立在一定的情境之上，即要有东西可合作、可探究。而合作探究的重点不是课本上现成的结论和观点，而是这些结论和观点形成的过程、它们对人自身的意义，以及我们如何地运用它。因此我们必须以富有人文价值的生活事件或历史文化素材为背景，通过设计仿真的情境或引用真实的情境，调动学生的主体性，使学生置身其中，通过主动思考、民主讨论、合作探究，感受道德的力量，接受熏陶，收获喜悦。
第四，要建设开放的课堂，让学生的思想火花在碰撞中融汇燃烧。思想品德课程强调为学生自我发展提供帮助与指导，强调学生自主探索与获取，而不是灌输与说教，因此教学应该是一个开放的系统，在开放中把握学生的思想脉络，引导学生在思维交互中形成符合主流思想的倾向。为此，思想品德课教学必须打破封闭性，使教学内容、教学过程、教学方法、教学手段、教学评价等都富有开放性。在开放性教学中，教师要充分调动自己的教学智慧，处理好预设与生成的对立统一关系，充分调动和利用课堂生成，及时捕捉学生的思想火花和智慧，并加以发挥和引导，充分运用学生自身的人文要素。同时要强调的是，在教学过程的小结阶段，不应该是知识的简单再现和教学内容结构的简单展现，而应该是情感要素和人文思想的提升。
第五，要贴近学生，贴近生活。贴近学生就是要贴近学生的生活实际和思想实际，任何超越认知阶段和思想实际的做法，都只能是事倍功半，甚至是事与愿违。贴近生活，就是要贴近真实的、可触摸的生活，而不是远离学生的生活，充分挖掘出生活中的人性至善至美的东西，使教学充溢着人情美、人性美。贴近生活需要正视社会现实，而不是回避或歪曲，要引导学生在社会实践中、在公共生活环境中一分为二地认识和对待现实，促进道德认知和价值观念的内化和外现，使人文火种在学生心中播种和成长。
（四）高度关注考试评价的人文关怀
在传统的应试教育体制下，我们的教育实际上是“目中无人”的教育，原应成为调整改进、激励发展手段的分数，异化为学生发展的桎梏，使学生只有做不完的练习，补不完的课程，没有自主的时间，没有稚气的少年，没有美好的回忆，没有多彩的生活，没有刻骨铭心的体验，没有稳定而深刻的兴趣和爱好，教学的人文性被分数淹没了。因此，改革考试评价，正确发挥评价的导向作用，成为思想品德课教学改革的关键环节。
在现实条件下，简单地取消思想品德课考试肯定是不可取的，应试机制不可能让对升学没有影响的学科有多少生存的空间，更谈不上人文了。在思想品德课的功利性无法完全去除的情况下，它的出路只能在于改革。为此要改革学校思想品德课评价方式，采用方式多样、主体多元、内容人文、注重过程的评价方式，关注每位学生的提高与进步，使评价反映课程的人文性质。但更为关键的是要进一步推进中考中招改革，凸显考试对学生的人文关怀，为学校教学和评价提供正确导向。首先，要按照教育部要求，加强综合素质评价在中考中招中的作用，大胆探索优秀生保送，特别是道德品质优秀的学生保送升学的录取办法。其次，要采用学科成绩等级记分制，淡化微小分数差别对学生的影响，突出学生学习的综合收获；第三要调整思想品德课考试内容，加强与学生真实生活的联系，根据具体情景来考核学生的道德标准和价值取向，体现试题的人文价值。还要提高试题和答案的开放性，让学生自由发挥，体现能力，表达情感，考核学生的人文素养。最后要改革试题形式，突出试题能力要求的层次性，试题难度的普适性，加强作答的可选择性，反映学生学习的基础性和差异性。
思想品德课作为人文学科，它所根据的理念不是工具理性，而是价值理性；它不会烤出面包，但会让你把面包烤得更香；它不是认识和实践的工具，不是使你学到技术，而是发展人性，完善人格，提高你的道德素养和文化品格。雅斯贝尔斯在《什么是教育》一书中指出：教育是人的灵魂的教育，而非知识和认识的堆积。教育的本质意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。而思想品德课正应该是这样的一棵人文之树、一朵人文之云、一个人文之魂。论思想政治教育价值问题的研究进展
湖南师范大学 陈成文/阮剑兰
随着改革开放和社会主义市场经济的发展，特别是在全面建设小康社会的进程中，思想政治教育发挥着巨大的作用。正如江泽民同志所指出的：党的思想政治工作是经济工作和其他一切工作的生命线，是团结全党和全国各族人民实现党和国家各项任务的中心环节，是我们党和社会主义国家的重要政治优势。“生命线”是对思想政治教育价值的高度概括。近年来，许多专家学者将价值范畴引入思想政治教育领域，进一步探索思想政治教育对人类发展和社会进步的意义和作用。深入研究思想政治教育的价值问题，既是时代发展的客观需要，又是思想政治教育学科发展的内在要求。已有的研究主要从思想政治教育价值的涵义、思想政治教育价值的形态、思想政治教育价值的特征、思想政治教育价值的实现等方面展开。
一、思想政治教育价值的涵义
众所周知，思想政治教育价值问题主要是研究思想政治教育的有用性问题，即它是否有用，表现在哪里等等。但是，对于思想政治教育价值的涵义，目前理论界存在着多种不同的表述方式。比如，冯达成认为：“思想政治教育价值问题，就是思想政治教育对人的发展和社会进步的效用和意义问题。” 方玉光认为：“思想政治工作的价值就是它在完成党在各个历史时期总路线、总目标的服务与促进作用。”于慧颖指出：“思想政治教育价值即思想政治教育对社会和个人发展需要的满足。它包括两方面的含义：一是作为教育活动的思想政治教育价值。二是作为思想政治教育成果形式的人的思想品德与行为的社会价值。”董浩军也认为：“思想政治教育的价值就是对人与社会发展需要的满足，对人和社会在导向、动力、保证等问题上的满足。”吴绵超的表述也很简单，他认为：“思想政治教育价值可以理解为在实践中，思想政治教育客体对社会主体和个体主体生存、发展和完善的效应。”从这些观点我们不难看出，这些关于思想政治教育价值的涵义都只停留在经验层面上的解释，对思想政治教育价值这一核心概念未点穿说透，未能揭示其作为价值“特殊”的下位概念的内涵，并未揭示其规定性内存。因此，相比较而言，武汉大学项久雨副教授对思想政治教育价值涵义的界定更具权威性，也得到许多专家学者的普遍认同。他认为，所谓思想政治教育价值，是人和社会在思想政治教育实践——认识活动中建立起来的，以人的思想政治品德形式和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系，是思想政治教育的存在及其性质是否与人的本性、目的和需要等相一致、相结合、相接近的关系。这种关系是思想政治教育在其教育活动和社会关系中合乎人的发展(尤其是思想品德的形式和发展)和人类社会进步(尤其是精神文明的进步)的目的而呈现出的一种肯定的意义关系。这样的界定使抽象的东西更具体化，人们更容易理解和接受。涂刚鹏、初文杰等均分别在他们的文章中引用了这一涵义。由此可见这一概念的科学性和权威性。
二、思想政治教育价值的形态
1. 思想政治教育价值形态的划分标准。
总体而言，思想政治教育价值的形态可以分为社会价值和个体价值。但由于划分的具体标准不同，理论界还有以下几种不同观点：(1)从价值的功能来看，可分为导向价值和动力价值，政治价值和服务价值[4]；导向价值、提升价值、塑造价值、激励价值和调控价值。(2)从价值的性质来看，可分为物质价值和精神价值，正面价值和负面价值。(3)从价值的结构来看，可分为目的价值和工具价值，理想价值和实践价值，个体价值和社会价值。(4)从价值的效果显现来看，可分为直接价值和间接价值。(5)从价值的效用范围来看，可分为宏观价值和微观价值。(6)从价值的表现形式来看，可分为内在价值和外在价值。(7)从价值显现时间来看，可分为近期价值和远期价值。(8)从价值的实现可能性来看，可分为现实价值和理想价值。
2. 思想政治教育的个体价值。关于思想政治教育的个体价值，理论界主要有以下五种观点：(1)思想政治教育是塑造人格的主导力量。(2)思想政治教育的价值表现为对人的价值的拓展。(3)表现在人的素质的全面提高。(4)从个体来看，思想政治教育也具有重要价值，对个体的生存发展和完善也产生了良好效应。(5)思想政治教育的个体价值主要表现在引导政治方向、激发精神动力、塑造个体人格、调控品德行为等几个方面。上述观点综合起来也就是说，对个体价值而言，思想政治教育有利于实现人的全面发展。根据马克思的论述，人的全面发展不单指体力和脑力的充分发展，而是指人的一切属性的充分、自由和谐统一的发展。它包括五个方面的内容：人的能力的充分发展，个人关系的普遍性的发展，社会关系的全面丰富，人的需要的广泛性，个性的自由发展。那么如何实现人的全面发展呢？马克思主义经典作家一致认为，教育是实现人的全面发展的根本途径。马克思曾经指出：“教育不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”在人的全面发展的教育中，思想政治教育最具影响力，因为思想政治教育不仅是人的全面发展教育的重要组成部分，更是全面发展教育的一种强大动力，它始终保持着人的全面发展的方向。具体而言，思想政治教育在人的全面发展中具有导向价值、提升价值、塑造价值、激励价值、调控价值等。此外，思想政治教育还能帮助人们建立和谐的社会关系。因此，我们必须高度重视思想政治教育在人的全面发展中的意义和重要作用。
3. 思想政治教育的社会价值。这是思想政治教育价值论研究最为普遍、成果最为丰富的一个问题。主要有两种不同的观点：(1)从思想政治教育的社会功能来看，主要体现在对社会的改革、发展、稳定三个方面，即“越是加大改革力度，发展社会主义市场经济，就越需要通过思想政治工作振奋人们的精神，统一人们的思想，化解矛盾，协调关系”；“越是要发展经济，加快改革开放，就越需要坚持‘两手抓、两手都要硬’”；“思想政治教育是社会治理的重要手段。”(2)从思想政治教育的作用范围来看，其社会价值主要是指思想政治教育对政治、经济、文化、生态等发生作用而呈现出来的政治价值、经济价值、文化价值和生态价值。其中，政治价值居于首要地位。它的内容重点涵盖传播政治意识、引导政治行为、造就政治人才、和谐政治关系。一方面，它起维护社会政治稳定、促进社会政治发展的作用。包括社会精神生产的价值；政治关系再生产的价值；促进社会政治稳定和发展的价值。经济价值是指思想政治教育劳动所创造的能促进社会经济增长和发展，满足人们物质和精神需要的效应。它的内容包括对推动生产发展的精神动力价值；对经济发展的方向保证价值；对经济进步的环境营造价值。文化价值主要体现在思想政治教育的文化选择功能；文化传播、变异功能；文化渗透、创造功能。生态价值是时代赋予思想政治教育价值领域的全新课题，主要表现在思想政治教育具有帮助人们树立正面的道德责任感和生态责任感；形成人们的生态意识和生态思想两个方面。
4. 个体价值和社会价值的关系。思想政治教育是指社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的合格的思想政治品德的社会实践活动。思想政治教育既满足个体的需要，促进个体的成长和发展，具有个体价值；同时，思想政治教育又满足社会的需要，促进社会的政治、经济、文化的发展，具有社会价值。因此，多数研究者认为，思想政治教育的个体价值和社会价值犹如“车之两轮，鸟之两翼”，二者相辅相成，辩证统一。但是，极少数人习惯于站在社会的角度，较多地强调个人对社会的服从和认同，淡化或忽视个体自身需要的满足，社会价值谈得多，个体价值谈得少或根本不谈，这种观点是不科学的。事实上，思想政治教育价值的实现不是简单的个体满足社会的需要，而是社会与个体的相互发展相互促进的互动过程。因此，这就要求我们既要承认和保护个体价值，又要把个体利益同集体利益和国家利益结合起来；既要倡导个体自主、自立、自强，又要把责、权、利相统一；既要增强个体的实效、效益观念，又要防止导致功利主义和实用主义；既要培育个体的竞争观念，又要提倡人与人之间的和谐和友爱；既要增强效率观念，又不能忽视社会公平与公正；既要强化目的意识，又要讲究手段的合理性；既要关注经济利益、增强物的价值观念，又要积极倡导精神价值和人文价值。另外，还要坚决反对、批判利己主义和个人主义，克服片面的“社会本位说”的影响和片面的惟社会价值观，把个体价值与社会价值统一起来。
三、思想政治教育价值的特征
“价值的类型可以是多种多样的，但其性质则是统一的。” 这种“性质”指的就是价值的特征。关于思想政治教育的特征，主要有以下几种观点：(1)效用性、客观性、对象性、社会历史性；(2)间接性、渐进性、潜在性、渗透性；(3)间接性、潜在性、累进性、社会性；(4)无形性、间接性、渐变性、融合性。上述思想政治教育价值特征的分析有失偏颇，无侧重点，更没有揭示矛盾的主导方面。如，有的学者只看到其间接性、内隐性、长期性、模糊性的一面，而忽视了直接性、外显性、近期性、精确性的一面。于慧颖克服了上述缺点，采用了辩证统一的方法，认为：“思想政治教育价值有其自身的特点：一是内隐性与外显性的统一；二是间接性与直接性的统一。”但是，这种概括还不够系统、全面。项久雨从思想政治教育的基本特征：阶级性、实践性、社会性、历史性和客观性入手，展开对思想政治教育价值具体特征的分析，认为思想政治教育价值的具体特征主要是内隐性与外显性相表里；个体与群体性相伴生；精确性与模糊性相渗透。在此基础上，还揭示了思想政治教育价值的主体性特征。思想政治教育价值是一种主体性存在，因而表现出多维性、独特性和历时性等特点，而且这些特点又是分别由主体的多样性、个体性和发展性所决定的[6]。这样的分析显得较为完整，科学性和权威性无形之中也大大增强了。
四、思想政治教育价值的实现
目前学术界对这一问题的论述较少，归纳起来主要有以下三个方面的观点：
1. 思想政治教育价值实现的实质。思想政治教育价值的实现，从思想政治教育本身角度看，就是自身主体化的过程，哲学上称为客体化过程，仅把价值的实现理解为客体对主体需要的满足是表面的、肤浅的。其实，这并不是价值的真正实现，价值的真正实现是客体对主体产生实际的效应，即产生实际作用的影响。客体对主体产生的效应，比之客体被主体消费，满足主体需要更为深刻，更能体现价值实现的实质。价值实现是客体作用于主体，对主体产生实际的效应，这个过程是主客体相互作用中的客体主体化过程。客体主体化正是价值实现的实质。
2. 思想政治教育价值实现的途径。涂刚鹏认为：“培育人是思想政治教育价值实现的前提；开发精神资源是思想政治教育价值实现的重点；结合经济工作和业务工作一道去做，是思想政治教育价值实现的关键；提高思想政治教育的知识含量是思想政治教育价值实现的基础。” 李俊勤、曾宇辉提出要从以下几个方面努力：“组织的目标与个人的需要同时兼顾；重视人的潜能的开发；提倡竞争；善于激励；积极营造一个共同的文化、价值、行为准则；制订科学的思想政治工作评价标准；建立一支高素质的思想政治工作队伍。”项久雨根据“任何事物都有一般、特殊和个别之分”的唯物辩证法原理，将思想政治教育价值实现的途径细分为根本途径、基本途径和具体途径。他认为，实践是思想政治教育价值实现的根本途径。人在创造价值过程中的作用，说到底是人的实践作用。离开实践，不从事实践，人就不成其为主体，人就一事无成。一切价值，包括思想政治教育价值在内，都是人在实践中运用工具改造客体、改造主体，以及改造主客体关系的结果。离开实践，思想政治教育价值的实现就无异于一纸空文。思想政治教育价值实现的基本途径是灌输引导途径和接受选择途径。“灌输”并不是把马克思主义硬塞进人们的头脑，也不是越俎代庖地代替群众思考，而是作为思想政治教育的一个原则，采用多样的教育方法和教育形式，指导人们掌握科学的世界观和方法论，启发自觉，提高人民群众的思想政治觉悟和认识能力，从而引导正确的行为；“接受”是指主体出于自身需要，以其自身的素质、知识、能力、情感、意志对思想政治教育客体所传递的信息和要求加以理解、评价、筛选、择取、整合、认同及践行的过程。思想政治教育必须从满足人们的需要、从促进人的发展入手，推动主体接受活动的进行。思想政治教育价值实现的具体途径包括四个方面：一是课堂教育。包括“两课”教学、专业课渗透和人文选修课等渠道。二是管理教育。包括日常思想政治教育管理、行政管理、学习管理、生活管理以及社会成员的自我管理等。三是因特网教育。要从以下方面着手：①思想政治教育要更新观念，及时适应新条件下的角色转换，不断用网络及其他科技知识丰富自己；②建立思想政治教育网站；③充分重视和运用信息网络技术，提高思想政治教育的实效性，扩大覆盖面，增强影响力。四是自我完善。包括自我认识、自我反省、自我教育、自我修养、自我实现等。
3. 思想政治教育价值实现的规律。思想政治教育价值实现的规律是指思想政治教育价值实现过程中诸要素之间的本质联系及其矛盾运动的必然趋势。具体而言，主要有以下四条规律：一是神形统一律。“神”是指思想政治教育是经济工作和其他一切工作的生命线，它所传播的精神是无形的，但它却指导人们的一切活动，成为一切工作的指导思想、灵魂，是精神层面的东西；“形”则指经济工作和其他一切工作，它们是有形的，是思想政治教育的落脚点和目的所在。所谓神形统一律，是指无形的精神、灵魂同有形的经济工作和其他一切工作相统一的规律。二是虚实转化律。“虚”是指思想政治教育是为了解决人的思想问题，即精神世界的问题，属于“虚”的方面，是精神性的东西。“实”是指经济工作和其他一切工作是实实在在的东西，它们可以直接表现为行动和效果，属于“实”的方面，是物质性的东西。所谓虚实转化律，是指物质与精神相互转化的规律。三是同步递增律。“同步”，辞海解释为：“两个或几个随时间变化的量，在变化过程中，相互保持恒定角度(或距离)的关系。在交流电力系统中，当两台发电机或两个电源的频率相等和电动势间相对保持恒定时，即具有同步关系。两个电源具备并列运行条件(频率、电压、相位相同)时亦叫‘同步’。” 现代汉语词典把“递增”解释为“一次比一次增加”。所谓思想政治教育价值的同步递增律，其内涵是指思想政治教育价值的实现会与主体的发展需要的满足保持同步关系，且随着主体发展的需要不断满足而增大。四是真善美统一律。“真”是指从客观世界的运动、变化、发展之中所表现出来的客观事物的规律性；“善”，在伦理学范围被理解为一种道德价值，与恶相对；“‘美’，是这样一种境界：客体的存在和属性满足了主体身心的一种特殊需要——‘美感’的需要，它是客体某些方面达到了与主体的高度统一和和谐。”所谓真善美统一律就是指思想政治教育应该坚持科学性与价值性统一的规律。由此可见，思想政治教育价值的实现规律是一个多角度、多侧面的规律体系，它由诸多规律组成，要求人们在实践中正确把握和运用，以便更好地发挥思想政治教育对人类和社会发展的作用。
总而言之，思想政治教育价值论研究还处在刚刚起步阶段，有关思想政治教育价值论研究的专著极少，这方面的论文也稀缺，而且，许多相关的观点和理论较为零碎和不成熟。由此可见，该领域的研究空间较大，对于这一问题的研究也亟待进一步的拓展和深化。专题一
回望思想品德课程——经验与反思
主讲专家：
朱明光 教育部师范司国培项目思想政治学科首席专家
教育部专家工作委员会委员
人民教育出版社编审
金 利 北京教育科学研究院基础教育教学研究中心 教研员
主持人：
贺 军 人民教育出版社思想政治编辑室主任编辑
【贺军】各位老师大家好！今天，我们围绕“思想品德课程”，与大家一起谈谈感想。回望思想品德课程，其改革已经推进几年了，今天，我们有幸与朱明光老师、金利老师两位专家一起，共同反思这次课程改革的经验。
说到这次课程改革，有一个明显的、却往往被忽略的变化，那就是初中首次采用了“思想品德课”这个名称。这使我联想到，其实真正意义上的课程改革，始于20世纪80年代中期，那时也是以课程名称的变更为标志的。大家都知道，之前，小学和中学统称政治课，那以后，小学称思想品德课，中学则统称思想政治课。说到这，又让我注意到，伴随着这一历程，有关“这究竟是一门什么课”的讨论，也成为一个永远的话题。可以说，随着强化社会公德、心理品质、民主与法制等方面教育的主张日渐突显，诸如将这门课称为德育课、社会课、公民课等，都成为这门课程名称的热议选项。似乎不这样做，就不能实至名归；如果不实至名归，就无法取得教学实效。那么，课程名称的这种变化，对于这次课程改革有什么特殊的意义吗？朱老师，我想，我们这次的讨论，能不能就从“名称的故事”说起呢？
【朱明光】好，这的确是个好话题。因为，所谓“名称的故事”实际上触及了一个根本性的问题，那就是如何正确把握课程的本质特征。但我想，要阐明这个问题，首先需要回顾课程设置的历史沿革。这让金利老师来给大家介绍一下吧。
【金利】特别同意朱老师的观点，课程名称的变化其实就是我们对这门课课程性质的再认识过程。下面我就来试着梳理一下思想品德课课程设置的历史。
通过查阅相关资料，这段历史可以分为两个历程，第一个历程是1951-1964年，即形成历程，主要标志为“三个首次”；第二个历程是1978-1997年，即发展历程，主要标注为“三个大纲一个课标”；下面我们具体来解读一下。
据查，1951年6月，教育部发出《关于改定中学政治课名称、教学时数及教材的通知》，这是新中国首次规范中学政治课名称的文件。依据这个《通知》，“初中三年级是《中国革命常识》。”但此后几年，我国学校教育整体上照搬当时苏联的经验，对思想政治教育采取什么课程载体，认识并不明晰。甚至“认为政治课的思想教育作用可以由其他所有的课来代替，不要再开政治课了”。当时，教育部曾推荐通俗政治读物作为代用教材。直到1957年，毛泽东在普通教育工作座谈会上明确：“初中、高中加政治课，编政治课本”。并指出“政治课要联系实际，生动有趣，不要教条式的，要使中学生知道一些为人在世的道理”“讲猴子变人的社会发展史”“课本要两三年修改一次，使之不脱离实际”。同年8月，教育部发出《关于中学、师范学校设置政治课的通知》，明确课程总称为“政治课”，并规定初中一二年级开设《青少年修养》；初中三年级开设《政治常识》。
1959年3月，教育部颁布了《中等学校政治课教学大纲(试行草案)》。这是建国以来第一个中等学校全国通用的政治课教学大纲。据此，初中一年级开设《政治常识》和《道德品质教育》，初中二三年级开设《社会发展简史》。1961年，教育部又对这个《教学大纲(试行草案)》作了修改，规定《中国革命和中国共产党》为初三、高一、高二试用；《道德品质教育》供初二、初三试用。1963年，教育部发出《关于实行全日制中小学新教学计划(草案)的通知》，正式规定中学政治课按年级依次设置《做革命的接班人》、《社会发展史》、《我国革命和建设》、《政治常识》、《政治经济学常识》、《辩证唯物主义常识》课程。其中，《做革命的接班人》《社会发展史》、《我国革命和建设》、《辩证唯物主义常识》等四种课本于1964年出版。这是全国首次使用统编课本，其前三种为初中课程。以统编教材的出版为标志，我们可以说中学政治课走过了它的形成历程。
随着“文化大革命”的开始，在长达十年的动乱中，政治课主要是追随错误的政治运动的需要，从而变成了所谓“运动”课。
文革后，根据1978年印发的《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》规定，中学政治课开设《科学社会主义》《社会发展简史》《政治经济学常识》《辩证唯物主义常识》四门课程。其中，《科学社会主义》和《社会发展简史》在初中开设。1982年2月，教育部按照分科设置课程的方式，同时印发了《初级中学青少年修养教学大纲（试行草案）》，《初级中学社会发展简史教学大纲（试行草案）》，《高级中学政治经济学常识教学大纲（试行草案）》，《高级中学辩证唯物主义常识教学大纲（试行草案）》。这是建国以来第二套中学政治课教学大纲。原拟初中开设的《政治常识》后改为《法律常识》，但没有印发教学大纲。
1985年8月，中共中央发出《关于改革学校思想品德和政治理论课程教学的通知》，规定：“在初中阶段，要进行道德、民主和法制、纪律的教育，进行社会生活和社会发展规律以及社会主义建设常识的教育，使学生逐步养成爱国主义和社会主义人道主义的道德品质和高尚的审美情趣，了解和遵守社会主义民主、社会主义法制和民主集中制的原则，树立遵守法律和纪律的观念，对我国社会主义社会的实际情况和发展方向有一个初步的认识，树立自己对社会的责任感。”据此，1986年6月，国家教委印发了《中学思想政治课改革试验教学大纲（初稿）》。这是建国以来第三个重新制定的中学政治课教学大纲。据此：初中一年级开设《公民》，初中二年级开设《社会发展简史》，初中三年级开设《中国社会主义建设常识》。正是以这个“改革实验大纲”的颁布为标志，中学政治课开启了真正意义上的改革。在这一进程中，小学“思想品德课”和中学“思想政治课”，作为中小学德育的学科课程统称，首次得到正式规范。1992年3月，根据形势的变化，国家教委印发了《全日制中学思想政治课教学大纲（试用稿）》，可算是第四套教学大纲。据此，中学初中和高中各年级均不再分列课名，统称“思想政治”课。其中，初中一年级重点进行公民道德和法制教育，初中二年级重点进行社会发展常识教育，初中三年级重点进行有中国特色社会主义和宪法常识教育。
1994年8月31日，中共中央下发《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，全面阐述了新时期德育课程改革的要求，提出了整体规划学校德育课程体系的任务。作为落实《若干意见》精神的重要举措，国家教委于1997年４月印发了《小学思想品德与初中思想政治课程标准（试行）》。其意义不仅在于改进了规范教学内容和要求的方式，而且在于把九年义务教育作为一个完整阶段来整体规划。课程标准表述了这一阶段的总体目标：“小学思想品德课和中学思想政治课的教学，以马列主义、毛泽东思想和邓小平建设有中国特色社会主义理论为指导，紧密联系实际，生动具体地对学生进行个人生活、家庭生活、学校生活、社会公共生活、国家民族生活中的基本道德规范教育，进行思想方法、心理品质、法律意识、社会发展常识和基本国情的教育；逐步培养学生爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的思想感情，文明礼貌、遵纪守法的行为习惯；初步使学生在基本的思想观点与道德观念上具有辨别是非的能力，在了解唯物史观的基础上树立崇高理想和参加社会主义现代化建设的社会责任感。”据此，初中三个年级的课程，分别系统实施心理教育、法律教育、社会发展与中国社会主义建设常识的教育。
以上就是这此课程改革之前本课程设置历史沿革的轨迹。
【贺军】谢谢金老师。听了您的梳理，相信我们的老师一定能够更好地了解我们这门课程的发展轨迹。听了您的梳理，对照我们这次课程改革的课程设置，两相比校，我有这么一个突出感受，那就是：传统的社会发展常识的教育没有了，法律教育、心理教育也不再单独设课了。由此，我想说，再回到原先的话题：“名称的变化究竟意味着什么”。这样的名称变化是否意味着课程性质发生了变化呢？换句话说，这是否如一些人诠释的那样：这就是所谓“淡化政治”呢？朱老师，您能为我们大家诠释一下吗？
【朱明光】好的。对此，我的观点是：这样的说法不对。因为名称的变化意味深长，却没有改变我们对这门课程性质的认知；“思想品德”取代了“思想政治”并不等于不讲政治。这是我首先想阐述的一个观点。就此而言，反思始于上世纪80年代中期的改革历程，我认为有两方面经验需要汲取。
一方面，有关政治教育的内容，无论表现为“理论”还是“思想”，一向处于课程建构的主导地位和目标设置的最高层次，但这并不意味着课程所涵盖的“思想”只能是政治思想或终究要归结为政治思想；课程所表达的“理论”只能是政治理论或注定要隶属于政治理论；课程所联系的“实际”只能是政治问题或必须追随于时事政治。也就是说，课程建设再也不能沿用“突出政治”的概念了。所谓“突出政治”，是在“以阶级斗争为钢”的年代里形成的术语，具有用政治压倒一切，代替一切的泛政治化的特定含义。实践证明，以“突出政治”来指导学科建设，丝毫不能提高学科的地位，只能破坏政治教育的声誉。
另一方面，随着课程改革不断深入，有关课程建设的探讨，又出现了所谓“淡化政治”的主张。如有文章指出：“政治教育不应是中小学生德育工作的重点，要突出非政治性内容，主要是做心理健康、人格完善、人际关系调整的工作”。但从学科课程构成的角度看，问题并不在于所谓“非政治性的内容”存在与否或该不该得到加强，而在于实践表明以“政治的淡化”为代价，非但没有使那些“非政治性内容”得到加强，反而导致了思想政治教育整体上的滑坡。从课程构成的意义上揭示“淡化政治”的特定含义，即把政治教育同其他德育任务截然分开、对立起来，实质上就是把政治教育从学校德育中排除出去了。
【金利】根据朱老师的分析，我的想法是，要从比较中去分析我们这门课程的价值，因为相对于一般学科课程，我们的课程毕竟有更为综合的课程目标和更为宽泛的学科背景，这体现在以下两个方面。
就课程目标的整合而言，包括政治素质、思想素质、道德素质、法律素质、心理素质，都是构成课程目标体系的要素。
就课程的学科背景而言，包括政治学、经济学、哲学、史学、伦理学、法学、心理学、社会学等学科的概念、原理和方法。（举例：我记得我们有位很优秀的初中思想品德学科老师在给同学上第一节思想品德课时，给孩子们提出的第一个问题是，请你们畅想，我们立身未来社会需要具备或掌握哪些方面的知识？从孩子们头脑风暴式的回答中，大家一一总结出了法律、心理、经济、思维方法、道德等等，而这些知识都来源于我们的课程，所以它的学科背景非常广泛。）
正是从这个意义上，我们说它是其他任何学科课程替代不了的，也是国外相关课程无法类比的吗？
【朱明光】是的，或许正因为这门课程这一独具的综合性，才导致了所谓“去意识形态化”的误读。同时，在我看来，也正是在这个意义上讲，我们之所以能够读懂“名称的变化”，与其说应着眼于课程性质的坚守，不如说应着眼于课程建构的优化。
【贺军】我非常赞同您们二位的观点。但是，即便如此，我想，全部问题仍然集中反映在如何看待政治教育的使命上，这也是一个不争的事实。我想，大家一定会赞同这样的观点：如果说对“突出政治”的检讨不应成为“淡化政治”的理由，那么对“淡化政治”的反思也不意味着回归到“突出政治”的老路。那么，着眼于课程建构的优化，又应该如何反思以往的失误和教训呢？换句话说，基于课程整合的方法论研究来解读课程名称的变化，其实际意义究竟何在呢？朱老师，就此问题，想听听您的看法。
【朱明光】我认为，从政治课到思想政治课，再到思想品德课，名称变化的实际意义，概而言之，就在于我们对整体规划小学、初中、高中、大学德育课程目标的递进层次。
【贺军】但就此而言，我有一个担心，这是否又会走入另一个误区：那就是把类别的划分与层次的划分混为一谈？比如说，我们常常把学校德育课程实施中存在的那种不注重层次的现象，描述为“倒金字塔”，并把这种成人化的问题归咎于过早的实施了政治教育。其实，在我看来，如果说“泛化政治”失足于无视类别的划分，那么“淡化政治”则失误于把层次的划分等同于类别的划分。这样吗？
【朱明光】的确如此。所以，我认为把握内容目标的设置，需要关注几个基本点。
一是，必须承认政治教育与其他德育内容的类别之分，它们之间具有不可替代性。比如，常有这种事：有道德的不一定政治好，政治行的不一定讲道德。面对学生进入青春期的各种心理现象，就不宜归结为道德问题，更谈不上政治问题；讲法律常识，既不必强调“法律是上升为国家意志的统治阶级意志”这样的政治概念，也不必强求法学原理的释义，而应该侧重于讲解“无规矩无以成方圆”的道理。同理，政治教育的有关内容，也应避免过于道德化的讲解，如树立社会主义的理想信念，就不宜基于道德认识，而必须以历史唯物主义的科学认识为基础。经验告诉我们，非如此，不能讲得通；唯有讲得通，才能讲得懂、讲得好。
二是，必须看到政治教育与其他类型德育内容的内在联系，它们之间具有不可分割性。承认德育内容的类型划分，并不否定按照“大德育”的构想整体规划课程体系。相反，必须看到，不同素质教育途径是不能相互替代的，但它们之间的联系又是内在的、有机的、互补的、有序的，具有不可分割、不可错位的相关性。
三是，必须肯定政治教育对其他类型的德育内容和目标，具有第一选择的作用。对此，需要解释的是，所谓“第一选择”的意义与“突出政治”的概念不同，它是针对类型与层次的关系而言。比如，我们承认政治评价不能等同于一般的道德评价或思维能力的评价，但在选择示范人物时，如果政治上不好，他的道德水准再高，思想成就再大，心理品质再强，我们也不予考虑。在类别之间，政治教育的内容，始终是决定和表现人们信念、信仰和价值观的核心。就认知领域而言，政治教育的内容固然比较抽象，但与其说这是在低年级取消政治教育的理由，不如说是强调从小就要作实施政治教育的准备和积累。肯定政治教育具有第一选择的作用，不仅是贯彻国家意志的需要，而且有课程论和教学论的依据。
四是，必须明确政治教育与其他德育类型的内部，都存在高低层次的划分。就层次而言，任何教学内容都有各自所属类型内部的高和低。对于政治教育，也要有一个客观的分析，不能认为一搞政治教育就是“左”了，不合时宜了，也不能以划分层次为由，在低年级取消政治教育的内容。“政治化”并不等于“成人化”，两个问题都要解决，但不能一锅煮。如前所述，解决“政治化”的问题，主要是区分类型，强调“是什么问题，讲什么道理”，而不是讲不讲政治的问题。“成人化”问题也是存在的，但同样不取决于是否讲政治，而是如何讲的问题。讲道德、讲法律、讲心理都有成人化的问题。
【金利】朱老师，您说的这一点，特别有针对性。我想补充一句，政治教育与其他类型的德育内容之间不是对立的，不能因为有政治化、成人化的问题而因噎废食；这就像我们本次课程改革之初，老师们对讲授式教学方法的态度一样，新的教学方式并不否认讲授的方法，关键还是讲什么、怎么讲的问题。同其他类型教育一样，政治教育内部也存在诸如行为、情感、认知等不同维度的把握，存在低层次和高层次、浅层次和深层次的划分。从这个意义上讲，讲究层次，确实是改进政治教育的重大课题，同时也是规划整个课程体系的重要环节。
【朱明光】对，这正是我想强调的最后一点：必须把类型之间的互补关系、层次之间的递进关系联系起来考虑，着眼于教学的综合效应，整体规划课程体系。类型与层次的划分是不同的概念，但在分类实施德育目标，正确划分德育层次的基础上，探讨类型与层次的关系，则是整体规划课程体系的“顶层设计”。政治教育对于低年级学生来说，作为起始环节，在各类教学中渗透政治情感的培育不仅是可能的，而且是必要的。在认知领域中，道德教育不能政治化，政治教育也不宜道德化。但从教学论的观点看，情感教育能否奏效，往往不取决于是否已经具备了认知的基础。类别之间，道德认识的过程确实应当先于政治认识的过程，但政治情感的培育却可以依托于道德认识的教程，始于低年级的教学。比如，讲爱国，讲爱社会主义祖国；谈人格，谈共产党人的品格与情操。此时此刻，学生形成的社会主义和共产党的概念，均不具有政治认识的水准，但作为一种情感，却已伴随着道德教育的过程，“润物细无声”地得到滋养，并对未来认识层次的理性教育起着奠基的作用。
【金利】刚才朱老师从五个方面对政治教育与其他类型德育内容之间关系的分析，就为整体构建学校德育课程体系提供了方法论基础。我认为，在目前学校德育课程的整体框架中，由此阐述我们对整体规划课程目标递进层次的追求，着眼于小学、初中、高中、高校课程的衔接，相对于小学、高中、高校，可以这样看初中课程的整合特点。
【贺军】听了您们二位的解析，我这里很受启发。我想，对于上述五点，不知是否可以这样理解：所谓类别与层次的关系，那是从目标设置与实施的方法论来看，可概括为“整体规划、分类实施”。但是，从如何整合目标体系的方法论来看，课程标准又强调了综合性的要求。具体讲，“标准”表述课程设计的思路是：“以初中生逐步扩展的生活为基础，以初中生成长过程中需要处理的关系为经，以道德、心理健康、法律、国情等内容要素为纬”。那么，基于类别与层次的关系，又该如何把握综合与分类的关系呢？
【朱明光】首先，我们需要明确：分类和综合都是科学发展的形式，分类与综合的关系是辩证的。所谓综合，一方面是分类基础上的综合，另一方面又是按照新的内在逻辑和联系，建立在新的水平和层次上的分类。分类是系统的分类，综合是系统的综合，有效果的分类和有效率的综合，都要基于必要的内在逻辑和联系，否则，只能是毫无意义的分割或拼凑。
【金利】的确，回顾改革的历程：课程整合的方法论基础，大体经历了三个阶段的变迁：政治化（以阶级斗争为纲），常识化（以经济建设为中心），生活化（以人为本）。所谓政治化，就是把课程的所有内容目标都归结为政治观点，具有泛化政治的特定意义，其极端表现就是信奉“突出政治、一抓就灵、一通百通”。所谓常识化，就是注重内容目标的多元结构和应用价值，如初中按素质构成的多元性分类实施，高中则淡化理论体系，力求理论常识化。这主要是上次改革的成果。所谓生活化，就是强调内容目标与学生现实生活的联系，以生活主题为基础、以生活逻辑为主线。大家知道，这正是本此课改的标志性追求。我认为，这一进程，反映了课程由泛化政治的一元结构向注重综合的多元结构的转型。
【贺军】但是，这是否又意味着否定了“整体规划、分类实施”的思路呢？
【金利】我认为，不应该这样理解。因为从“内容标准”的呈现来看，在三大部分的框架中，依然是分别阐述心理、道德、法律、国情内容要素的。问题在于，我们确认“整体规划、分类实施”的同时，应该如何阐明课程整合的综合性原则？朱老师，您是如何看待这一问题的呢？
【朱明光】在我看来：一是要始终把政治教育的使命置于主导地位，贯穿于课程实施的全过程，这是对课程核心价值的把握；二是要立足现代化建设和改革开放的实践，不断丰富德育的内涵、拓展德育的途径，这是对课程改革趋势的把握。如果说“整体规划、分类实施”是课程实施的追求，那么可以说“一元主导、多元并举”就是课程整合的追求。唯其如此，才能把社会主义核心价值体系的基本要求切实贯穿于教学的全程。而这，正是课程最能体现中国特色的优势所在，是学科建设适应当代中国发展阶段性特征的必然选择。因此，我认为至少在可预见的时期内，考虑课程模式，既不宜因强调法律、道德和社会生活等方面的教育而把政治教育纳入“公民课”“德育课”“社会课”等课程框架之中，也不能因坚持政治教育的主导而无视或弱化法律、心理、道德和生活常识教育的内容目标。
【贺军】但是，您这仅仅是从哲学认识和历史回顾的高度，总体上解读了目前这种“一元主导、多元并举”的综合性的课程模式。而在操作层面，相对于以往的课程，当前课程的四大要素中，除了道德教育的部分还算稳定、持久，法律教育的部分是20世纪80年代前期纳入课程体系的，心理品质教育的部分是90年代后期纳入课程体系的，而政治教育的部分则由国情教育取代了传统的社会发展简史课。所以，我们还是希望能否就法律教育、心理品质教育和国情教育的把握，进一步作些更为具体的探讨。
【金利】法律教育是我们一线教师认为非常好讲的教学内容，我们先说法律教育吧。自从上世纪80年代前期单独开设法律常识课以后，法律教育的分量在课程体系中越来越显著。以至我们可以这样说，法律课程的开设是中学政治课特别是初中政治课改革进程的一个里程碑。因为，传统政治教育形成于革命战争年代，教学内容服从于对旧世界的批判，侧重于对剥削阶级法制、特别是资产阶级法制的否定；理论上强调暴力革命、砸碎旧的国家机器，等等。而对于共产党执政后领导社会主义法制建设，以及守法意义上的公民法律意识的培养，则长期没有在课程设置及教学内容中得到应有的体现。因此，如今我们肯定法律教育在思想政治学科课程体系中的地位和价值，不仅有政治原则上的理论依据，而且有政治实践上的深刻教训。对于法律教育来说，可以从不同角度，不同侧面来认识其课程地位和价值，但其中最重要的还是政治上的角度和眼界；而对于政治教育来说，法律教育又是作为传统政治教育的缺环而纳入其课程体系的。这便意味着，强化法律教育的课程地位，也是强化和改进全部思想政治教育的重要标志，甚至可以构成制定思想政治教育长期战略的新的支撑点。如果从这一高度把握中学法律教育的教学目标和教学内容，应该有更加明确和深入的认识。
第一，制定教学目标，应以法律意识的培养为出发点。
毫无疑义，青少年违法犯罪的绝对值和比重长期居高不降，并呈低龄化趋势，这不仅是我们强调法律教育的理由，而且也是用以论证其目标设置的重要依据。但从课程论和教学论的角度看，问题并不那么简单。如果法律教育仅仅着眼于青少年违法犯罪问题，我们有关课程和教材建设的探讨，就难免存在片面性。
例如，长期困扰课程实施的一个难题是，犯罪低龄化趋势同教学阶段应有的顺序相矛盾。实施系统的法律教育有赖于学生阅历和学识的一定积累，难以同违法犯罪现象的多发阶段一一对应。其实，问题恐怕就在于提出问题的方向不对头。因为，法律教育是不可能包揽青少年违法犯罪问题的。青少年违法犯罪，就其根源来说，有政治的、经济的和文化的背景，并不是单纯的法律现象；就其防范来说，有待于全社会的综合治理，决非孤立的学校教育所能奏效；就学校教育来说，亦不可视为单一的法律教育，还存在教育系统的协同原则，其中至少包括思想认识水平的提高，心理素质的优化，道德规范的约束，行为习惯的养成等要素。
又如，青少年违法犯罪作为一个严重的社会问题，应该引起我们的高度重视，这是毫无疑问的。但它并不构成法律教育目标设置的唯一依据，也不能由它来主导教学内容的选择。以预防犯罪为主旨的教育属于公安司法教育，我们所实施的法律教育属于学校基础教育。违法犯罪的青少年毕竟是少数，而学校教育是面对全体学生的。它不抛弃少数人，但更注意整体。唯其不能把提高大多数学生的认识水平及其法律素养建立在自发的基础上，我们把针对少数人违法犯罪的预防，寓于对全体学生法律素养的培育之中，更合乎学校教育的逻辑。
再如，把预防犯罪当做主要目标并以此规范教学内容，容易导致把国家法律分为“硬法”和“软法”的错误认识。有关调查表明，确有不少学生，视刑法和治安管理处罚条例为“硬法”，而把民法通则、义务教育法、食品卫生法、环境保护法等，视为“软法”。对所谓“软法”，有法不知法，知法不守法。由于这种教育的片面性，反而促成了法制观念的淡薄与偏狭。所以，完整地树立法律尊严的观念，也是我们进行法律教育不容忽视的目标。
最后，在目标设置上过分突出预防犯罪，在教学过程中势必会出现重制裁、轻保护的导向。其结果，不仅会诱发学生的“逆反心理”，实际上也传达了错误的信息。一提到法律，就以为是制裁，是打击刑事犯罪，是加强专政机关，这种观念本身就是一种以刑罚代替法制的陈旧观念。现代法制是个大系统，不仅立法、执法、守法、司法要纳入法制轨道，行政、经济、文化、公民的日常生活都要由法律规范，要纳入法制轨道，这就叫“依法治国”。法律教育与其说是要使人们畏法而守法，不如说要使人们尊法而守法，使人们感到自己的生活离不开法，时时、处处、事事受惠于法。有关调查表明，学生常见并关心的法律问题，80%以上是如何寻求法律保护的问题，60%以上是民事纠纷以及消费者权益的保障等问题。如果我们不能从一切都要纳入法制轨道的意义上，使学生对法律规范的保护作用有一个理性的认识，所谓法制观念就是不健全的。所以，法律教育具有预防犯罪的功能，但不能仅仅以此作为开设课程的出发点和落脚点。法律教育，其实质是要使学生理性地接受最具强制力的社会规范，其目标设置应立足于依法治国的高度，对全体学生进行法律意识的培养。
法律意识是人们关于法律的思想和观点的总称。它反映人们对法律的基本看法及有关法律的知识和修养，对现行法律的要求和态度，以及对各种法律和人们行为合法性的评价等。当然，制定中学法律教育的目标，必须具有特定的可操作性和可检测性，因而还存在侧重点的选择与优化原则。但是，无论如何，其目标设置决不仅仅是针对某种社会问题的，也不亦步亦趋于眼前社会选择的尺度和变化。这种教育的实质，是以塑造当今社会法律生活主体为目的的。因此，应定位在法律意识的培养。
【贺军】再看心理品质教育。应该说，首次把心理品质教育纳入政治课课程体系，这是始于上世纪90年代后期那次课程改革的重要成就之一。把心理品质教育纳入学校德育工作的领域，原本是没有什么疑义的。问题在于，采取何种课程形式实现这一教育。在目前学校课程方案的框架中．思想政治课能不能、该不该成为心理品质教育课程的实现形式，对此，学界至今尚有不同看法。朱老师，您能不能为我们介绍一下，不赞成由思想品德课承担心理品质教育的意见，主要来自哪些方面吗？
【朱明光】可以。不赞成思想品德课承担心理品质教育的意见，主要来自于两个方面。一方面认为，进行思想品德教育已经意味着解决了心理品质方面的问题，没有必要把心理品质教育作为专门内容来安排。也就是说，思想品德教育能够替代心理品质教育，可称之为“取消论”，与之相反，另一方则认为，思想品德教育只包括思想、道德、政治方面的内容，而“心理教育有相当的特殊性，在实施内容、方法、途径上都有专门化的要求”。基于这一认识，主张用心理品质教育取代思想品德教育，可以称之为“取代论”。
【贺军】那如何正确看待“取消化”和“取代论”呢？金老师，您能不能给我们作些解读？
【金利】针对学界关于心理品质教育的“取消化”和“取代论”观点，我们的论证，主要就是回答这两方面的意见。首先，改进和加强思想品德课教学，需要注重心理品质教育。从现行课程方案中的学科构成来看，心理品质教育应该纳入思想品德课而不宜纳入其他学科。因为，作为思想品德课的心理品质教育，它同一般学科教育的心理学基础有所不同。一方面，如前所述，世界观、道德规、价值观，这是个体心理品质的核心部分，对个体心理发展起着定向作用。另一方面，制约青少年学生道德内化的主观因素包括：智力、知识、性格、情绪、意志力、自我意识、兴趣爱好，等等。学生智力、知识水平的高低对其道德判断力和道德认识水平的影响固然明显，但可以通过各学科教学来提高，而学生的性格、情绪、意志力、自我意识和兴趣爱好等心理诸因素，属于非智力因素的范畴，它们的优化和完善，是其他各科教学所难以解决的。
其次，着眼于提高道德教育的效率和效果，心育和德育的结台也是最佳选择。比如性格，心理学家发现，性格顺从的人容易同化世俗的道德观念，而性格开朗的人较易同化新的道德观念；性格外向的人对行为的控制能力较差，性格内向的人控制能力较强，且易于内化外在的道德准则，这表明，塑造和优化性格，有利于道德内化的过程。又如情绪。实验表明，当一个人处于良好的情绪状态时，比较容易接受道德要求，而消极的情绪大多会成为道德内化的障碍，据此指导学生学会控制和调适自己的情绪，以最佳的情绪状态接受道德教育，就能够为道德内化创造有利的条件。再如意志力。意志力坚强的人自我约束力比较强，容易保持道德修养的长久性，有助于道德行为习惯的养成和道德观念的巩固与强化。在道德教育过程中引导学生认识自我、完善自我，提高学生的自我认识水平和自我评价能力，必将起到加速道德内化进程的作用。所以，个性心理品质教育可以而且应该纳入道德教育的课程体系。
【贺军】接下来，就是国情教育了。我们知道，这次课程改革的又一个重大变化，就是取消了社会发展史的课程。而这门课程在传统政治课中历来举足轻重，曾被视为初中政治课中的经典课程。这门课程的教材，获得了唯一没有被当作实验本或试用而作为正式本出版的殊荣。可以说，这是一门大家非常熟悉的学科。那么，如此成熟的一门课程为什么会被取消，取而代之的国情教育又该如何把握呢？朱老师，请您再我们介绍一下。
【朱明光】在我们看来，讲国情就是讲政治。如果说过去讲社会发展简史是初中政治课讲政治的最重要的载体或环节，那么当前初中思想品德课中的国情教育的部分就是其讲政治的最重要的载体或环节。因为，最基本的国情是中国正处在社会主义初级阶段。讲中国特色社会主义，包括五大建设、四个基本，治国方略、重大国策、发展战略等，都是政治，此其一。其二，过去学习社会发展常识和现在学习中国基本国情，这两者并不是彼此孤立的，而是有着内在联系、一脉相承的。一方面，讲社会发展常识、理解科学社会主义，其落脚点，就是正确面对今天中国的现实，即处于并将长时期处于社会主义初级阶段这一基本国情；另一方面，只有搞清楚什么是初级阶段的社会主义、在初级阶段怎样建设社会主义，才算真正懂得什么是社会主义，怎样建设社会主义。换言之，就是既要肯定中国的社会主义是科学社会主义意义上的社会主义，是合乎社会发展客观规律的，又要说明中国的社会主义是有中国特色的社会主义，是由中国的基本国情决定的；既要明确中国可以不经过资本主义充分发展而走上社会主义道路，又要断言中国不可能不经过生产力的巨大发展而越过社会主义初级阶段。“在中国，真要建设社会主义，那就只能一切从社会主义初级阶段的实际出发”。
【金利】说到这，我想说几句。1998年思想政治课的课标教材改革，老师们对国情取代简史一开始很不理解，不接受，在我们多次的调研中，我们发现，其实不是国情教育不好，而是因为老师们对简史部分的内容太熟悉，占有和积累的资源太多，讲起来得心应手，所以对国情教育有些为难情绪，通过您的分析，我认为，看起来讲“国情”替代了讲“简史”，但两者有共同的要素（政治）基础，又有内在的逻辑关联。后者以前者为依托，前者以后者为落脚点。从课程的逻辑结构上看，是畅通的；从素质教育的内在要求来看，都是奠基性的。当然，“国情”并不能承载“简史”教育的全部使命，这一方面有与时俱进的必然，另一方面，仍需在初中课程的整体框架中统筹，部分地由历史课来担当。
【贺军】谢谢两位专家。以上，我们结合改革历程的回顾与反思，以课程观和知识观的转变为依托，重点就课程建构的方法论及其基本内容进行了较为深入的解读。而且，我们也的确看到：这一方法论在新课标有关课程设计的思路，以及课程内容的陈述中有很好的运用和贯彻。
现在，能不能基于改革历程的回顾，谈谈教材观的问题。之所以提出这个问题，一方面，我觉得，教材毕竟是教学的基本依据和基本工具，进一步帮助教师更好地理解和使用教材，无论是对于贯彻课改的基本理念，还是把握本课程的独特价值，都是至关重要的环节。另一方面，我认为，本课程的实施面临如何把握“分类”与“综合”的独特挑战，之所以这么说，是因为本门课程既要体现分类实施的要求，又要体现综合呈现的要求，这对于更为注重结构化的教材编写，显然更富于挑战性。朱老师，您觉得是这样吗？
【朱明光】的确，基于十年改革的经验，我认为，关键在于走出传统教材中有关知识与能力的理解，重新定义双基概念。对此，我也想结合自己从事教材编写的专业经历，先就教材观的转变谈一点个人的认识。教材编写模式的变迁实际上始于20世纪80年代的改革实验，至这次课程改革之前大体经历了三个阶段。一是“规范体”（可参见1978年、1982年版本），恪守法规性。其特点是讲究行文规范、条理清楚、结构严谨，文字越简越好，篇幅越少越越好。二是“通俗体”（可参见1986年、1992年版本），强调可读性。其特点是引入大量生动的事例，采用夹叙夹议的叙述方式，行文、结构不拘一格，字不厌多、书不厌厚，以期“不依赖教师，学生也能读得懂、愿意读”。三是“教学体”（可参见1998年版本），追求“便教利学”。其特点是采用不同字体区分正文和辅助文，前者呈现教学的基本要求，作为考评的标准；后者提供相关资料、事例以及各种栏目等，用于辅助教学，由此体现法规性与可读性的统一。
如何评价这三种模式，仍可见仁见智。但我们根据新一轮基础教育课程改革的理念反思其共同特点：它们都没有摆脱传统的“写课文”的模式，都是以讲授过程为主导而不是以学习过程为主导来建立教材的逻辑框架。换言之，它们仍是基于接受性学习的所谓“教本”的模式。所以，需要探讨一种更有利于促进研究性学习、凸显“学本”功能的编写模式。这意味着教材观的根本转变：教材是教学的基本依据，也是教学的基本工具。它不仅要具有准确规范教学目标的功能，而且要具有正确引导学习过程的功能。
【贺军】那么，我们可否基于十年改革的经验，就这种“更有利于促进研究性学习、凸显‘学本’功能的编写模式”做进一步探讨，共同提供一些更为具体思路和建议呢？
【金利】对。我也有同感。反思各套教材编写的经验，至少仍面临这样一些问题和挑战。
（一）如何体现综合性的问题
根据《思想品德课程标准（实验稿）》的要求，各套教材力图做到道德、心理健康、法律、国情各部分内容的有机整合，促进学生在情感态度价值观、知识、能力诸方面得到全面发展。但实验中，仍感到在综合性的设计方面依然存在改进的空间。什么是综？如何才能做到真正的综？如何才能做到有机的整合？难点来自两方面。一方面，综合性的教材容易割裂知识的系统性、逻辑性；另一方面，综合性的教材对于那些知识、能力比较单一的教师在教学时会造成一定的困难。因此，分有分的好处，合有合的道理。分，有助于学生系统地掌握学科知识，但容易割裂知识之间的相互联系；合，有助于学生对知识的整体把握，但容易弱化学生的学科能力。根据我们的经验，按照“整体规划，分类实施”的框架思路，对既定内容采取综合的方式，应该是可行的。可以体现在具体情境中，仔细剖析其道德的内容和要求、心理的要素和要求、法律的要素和要求、国情的要素和要求，同时结合学生的实际，建构真正综合的教材体系。例如在一个法律案例中，可以从道德角度予以审视，从心理角度予以剖析，从法律角度予以评判，从国情大背景下研究其后果，由此得出不同德育要素提出的不同要求。例如，讲情绪问题，我们经常用到一个案例，2000年足球世界杯期间，一韩国青年由于看球和母亲之间发生重复，情绪所致出现杀母的悲剧，如果单纯从法律的角度说他不知法、或者从道德层面说他不孝敬父母，都很难细致的分析这个案例，如现在我们充分挖掘案例中的心理因素，消极情绪的影响，这样的教育具有综合性，也更具有说服力。
（二）如何把握学科知识的支撑问题
课程注重创新精神和实践能力的培养，这无疑是正确的。但这并不意味着忽视基础知识的作用。说到这里，我想先说一个认识的转变，这轮新教材改革之初，老师们最大的困惑是新教材没有知识了，但是我们通过多次的教研活动，深入分析学科的核心知识，老师们提出了初中思想品德学科，不是没有知识，而是与高中比起来，其知识就像冰山一角，更需要老师的水平。转变知识观，不是虚化知识，而强调讲最有用的知识，强调形成知识的知识（能力）。为此，就需要重新定义“双基”的意义，而不是弱化双基的要求。学科课程不同于德育的日常教育活动，就在于它要依赖学科知识的支撑。否定运用学科知识的必要性，无疑是不正确的。例如，内容比较空泛或一味煽情；有关知识性的表述不规范、不清晰。如果弱化了基础知识的支撑，就会陷入新的误区。加强思想品德教育的针对性、提高实效性，并不是不要知识，而是强调知识观的转变，挖掘知识背后的人生智慧；借助知识的力量，打动学生的心灵，提高学生的思想境界。与此同时，帮助学生建构自己的思维框架和知识框架，提高学习能力。
（三）如何充分发掘活动设计的意义
学生的自主活动是知识内化、品德养育、价值观形成的重要途径，各版本教材都非常重视活动设计，力图实现活动形式的丰富多样，例如，让学生自由讨论、发表评论、开展辩论、上网查询、收集资料、现场采访、参观访问、社会调查、情境扮演、演讲展示等。但是，教材不是练习册，也不同于一般的课程资源。仍然要把握教材作为课程实施的基本依据和基本工具的意义。据此，仍感到在活动设计方面存在不少问题，例如，为活动而活动，注重了形式而忽略了内容和目标；设计的活动过多过滥，质量不高，甚至脱离学生实际，与教学内容衔接不密切；活动太抽象，缺乏可操作性；设计的活动存在各种安全隐患；等等。
（四）如何确认案例的价值，使案例的运用效果最大化
依托案例、重视用“案例”承载意义，是转变课程观、知识观和教材观的题中应有之义。但是，各套教材在案例的设计和选择上，仍程度不同地存在“案例不优”的问题，主要表现在以下几个方面：一是案例不能有效地支持、服务于课程目标的实现；二是案例不能有效地呈现并运用相关学科知识的核心概念和方法；三是案例不能充当组织教学内容、贯穿深层逻辑的必要环节；四是案例缺乏丰富的、现实的、可扩展的解释空间；五是案例脱离学生的实际，缺乏针对性和吸引力。
（五）如何设计问题的问题
重视提问，即强调问题切入、问题引导，作为“生成性”课程实施的基本形式，已为广大教师所认可并广泛运用。这里说的“设问”，不是指教师上课时使用的问题教学法，也不同于问题解决学习策略，而是指课程在提炼内容目标、呈现教学内容时通过精心设计而提出的各种问题。就此而言，所谓“设计问题”的问题，不是要不要以问题为载体来激发学生学习的内驱力，而是如何通过提问让学生的思维真正“活”起来、“动”起来，帮助他们突破难点、掌握重点、破解迷惑点，彰显提问的价值。综观各版本教材，在提问的设计方面存在以下几个误区。
○ 为了提问而提问，而不是基于思维的过程来提问。例如，问题的设计仅仅以事实导向为主，停留在“谁”、“是什么”等浅层的信息描述层面。这是一种封闭性、暗示性较强的提问，这种提问容易使学生误以为解决问题的过程仅仅是简单、机械地重复教材内容，不利于学生进行真实、开放的探究活动。又如，设计的问题与情境两张皮。问题的设计必须基于具体的情境，只有二者有机整合，才能共同作用于学生自主建构新知、培养能力的过程。大而不当、内容空泛，或者适用于多种情境的问题，容易让学生感到无所适从。再如，设计的问题指向不明、含混不清，导致学生产生犯难情绪，感到茫然不知所措。
○ 设计的提问直白单一，缺乏启迪学生深入思考的问题串。我们认为，一个问题串需要具备这样几个要素：一是要有能引起争论的初始问题；二是能将学生的思维活动步步引向后续问题；三是问题设置由易到难、由理论到实践，引导学生在解决问题中拾阶而上，步步登高；四是一个大问题可以分解成一个个有序的小问题，问题之间的连接不是孤立的，它们能够形成一个有序的整体。设计的提问直白单一，这也是导致说教味的主要症结之一。
○ 问题游离于学生的生活之外，没有真正根植于学生的生活当中。学生在学校中学习的内容，只有与真实、丰富的社会生活相联系，才能变得鲜活、生动。在学习过程中，只有让学生亲身经历知识的形成过程，知识才能变得鲜活、真实、深刻。如果在设计提问时，对学生的实际生活和真情实感缺乏了解，就容易站在成年人的角度提出一些远离学生实际的问题，造成了学生理解上的障碍。这样的问题即使再有价值，对于学生来说也只能是隔靴搔痒。
【贺军】说到这，我有一个建议，我们能否在此，就针对这些实验中存在的问题，结合课程改革理念的贯彻，谈谈“比较理想的教材应该是什么样”的话题？我建议，先从“教材的基本框架应该是什么样的”谈起。
根据《课程标准》的规定和要求，总结这次课改以来的经验和教训，我认为教材设计的基本思路应该是：以初中学生逐步扩展的生活为基础，以他们成长过程中需要处理的关系为经，以道德、心理健康、法律、国情等内容为纬，基础明确，经纬交织，科学设计，即以认识自我、我与他人和集体、我与国家和社会不断扩大的生活为主线，对道德、心理健康、法律和国情等多方面的学习内容进行有机整合。从学生生活中遇到的问题入手，根据学生成长和发展的需求，确定《思想品德》教材的核心概念以及相关的教育主题。
【朱明光】说到确定《思想品德》教材的核心概念和相关教育主题。本人认为可以这样设想：
七年级学生遇到的主要问题是走向新的学习生活，适应新的学习环境。统整本年级教学内容的核心概念是自尊自信、自立自强、自我负责；教育主题是珍惜初中生活，学做生活的主人。
八年级是学生向青春期过渡的重要时期，面临因学习分化、同学关系等各种问题引发的心理矛盾，需要帮助他们处理好方方面面的关系，教育的主要任务是帮助、指导他们处理好不断扩展的生活中所遇到的各种交往合作关系、权利义务关系。统整本年级教学内容的核心概念是交往、合作、权利、义务；教育主题是学会交往与合作，维护权利、履行义务。
九年级是义务教育阶段的结束，学生面临着多种选择：是劳动就业，还是升学；是升入普通高中，还是升入职业学校。如何选择和规划未来，是他们面临的主要问题。教育的主要任务是指导、帮助他们认识国情，明确社会责任与历史使命，主动参与社会生活，选择希望人生，为构建社会主义和谐社会而努力学习。因此，统整本年级教学内容的核心概念是社会责任与历史使命；教育主题是承担社会责任，肩负历史使命，迎接希望明天。
【贺军】在我看来，认同这一框架设计，关键在于认可这种用核心概念统领逻辑框架、统筹内容目标的综合方式。其实，我们对综合的倡导，并不意味着综合的范围越大越好、程度越高越好。确切地讲，我们追求的是“综合范围适当、建构形式合理”，即综合与分类的统一。所以，总结我们的经验，我们之所以能够读懂每册教材的结构体系，首先要确立每册教材的核心概念。进而理解这种用核心概念来综合、配置知识点的方式，不仅体现了基础教育课程建构的突出特点，更是体现了初中思想品德课程建构综合性的特有原则。唯有认同这种建构理念和方式，才能总揽教材具体内容的布局，走出“疑似重复”的困惑，感悟“形散神聚、杂而不乱”的追求。
【金利】如果基于这样一种设计和构想，进而考虑教材编写的思路，我认为可以提供这样一种选择：面对初中学生现实生活中的主题，以启动、展开思维活动的过程和方法为主导，通过基于问题、基于情境、基于体验的设计环节，呈现和提炼内容目标的意义，包括思想道德与学科知识两个方面。
这是一个由学习过程牵引的编写思路。这种“学本”教材的模式，基于研究性学习的倡导，更加注重思维的过程与方法。根据这一思路，需要把握以下几个基本点。
其一，以生活为主题。思想品德是在生活中形成，并为生活服务的。根据《课程标准（修订稿）》的规定和要求，初中学生进行思想品德课程的学习，包括心理品质、道德情操、法律意识、国情国策等方面。这些内容都需要在生活中学习，在生活中践履，在践履中体验，在体验中领悟，即在做中学、在学中做。
其二，正确的价值引领与自主建构相结合：以生活主题为基础，以正确的价值引导为统领，以自主建构为过程，整合教材内容。经济全球化、社会主义市场经济、对外开放、网络信息等带来的价值多元化，使我们的思想品德教育面临着一个全新的生态环境。《思想品德》教材既要帮助初中学生学会选择，又要进行正确价值观的引导。没有引导就没有教育，但引导不是代替学生的道德学习。引导就是坚持正确的价值观的指导地位，帮助学生自主地进行道德建构。教材就是要通过课文内容和多种形式的活动设计，起这种引领作用。
其三，以学科知识为支撑，追求教育目标的和谐：以生活关切为主题，以思想道德观点为统领，以学科知识为支撑，整合教学内容，防止知识目标的“虚化”。偏于知识的理论性，可能会导致概念化、空泛化；偏于知识的应用性，又可能会导致思想道德观点的弱化、淡化。贴近生活，不是不注重知识内容和形式。生活化的课程，包括系统化的内容和有组织的活动，课程中的德育并不完全等同于生活中的德育。
【贺军】就教材的理解和把握来说，除了教材框架和编写思路，还有一个重要的环节不容忽视，那就是呈现方式。对此，核心的问题倒不是版式设计得如何华丽，而是如何呈现教育内容是不断生成的过程。朱老师，我记得，您曾经用两幅“路线图”来表达这样的理念。您能不能为我们一线教师做一介绍？
【朱明光】好的。在我看来，可以用这样两幅“路线图”来表达教育内容是不断生成的过程。力求内容的呈现生活化、活动化，在启动思维的过程中提炼课程目标的意义。
一是围绕形成基本价值观的路线图。
“路线图”之一
二是围绕获取学科知识的路线图
“路线图”之二
这里，需要说明或强调的一点是：这两幅“路线图”都是基于这样一种教学策略：关注学生的经历、探究与体验，在提供基础知识和基本技能、提炼课程目标意义的同时，引导学生针对“是什么”、“是不是”、“值不值”、“怎么做”等问题进行价值判断，为学生提供比较、辨析、评估、质疑、权衡等思维活动的导引设计。
○ 在个案分析中展示观点
○ 在比较鉴别中辨析观点
○ 在自主探究中发现观点
○ 在价值冲突中确认观点
【贺军】谢谢两位专家。刚才您们就教材的框架设计、编写思路和呈现方式，做了比较具体的构想和设计，那么基于新的教材观的理解，我觉得还有两个问题需要阐明。一是，哪位专家能概括一下，我们建议的这种编写模式有什么特点？
【金利】我来试试。
○ 以学生发展为本。
纵观各版本教材，可以看出“学生”是一个中心点。“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”，是贯穿《思想品德》教材的核心理念。首先，以学生为主体――把学生看做成长着的生命有机体，看做有个性、有灵性、有活力、有情感、有尊严、有思想、有无限发展潜能的活生生的人，他们是教育的主体、教材的主人。其次，尊重学生的感受、生活体验和道德选择能力，把学生看做思想品德的共同创造者而不是被动的接受者，把教材变成学生可以自由地展示自己的智慧和情感，学会自我选择、自我判断、自我提升的平台。再次，尊重学生的个体差异性。教材内容的编排、活动的设计、情境的展开、问题的提出等以尊重学生的个体差异性为前提。最后，以促进学生的全面发展为根本目标。教材注重培养学生良好的学习习惯、与人合作的意识和能力、适应社会的能力、百折不挠的意志力、健康的体魄、自我学习和自我发展的能力，促进学生的全面发展。
○ 关注学生的实际生活和切身体验
《思想品德》教材的编写要注重学生的实际生活和经验，关注学生的生活体验。青少年的良好思想品德是通过对生活的认识和实践逐步形成的。教材以青少年的逐步成长为主线，以社会现实生活为载体，注重学生的实际生活经验，关注学生的生活体验，参照对城乡学生的抽样调查分析，创设生活化的学习环境，教学内容和方法回归生活实际，在学生逐步扩展的生活经验的基础上，为学生创设认识问题和解决问题的广阔空间，促进其思想品德得到健康发展。
○ 教材的整合遵循系统性和问题性相结合的原则
教材的整合，既包括德育目标的综合，也包括内容的综合。《思想品德》教材既要注重知识、能力目标，更要注重情感、态度和价值观方面的目标。完整的道德品质是知、情、行有机结合的整体。针对思想品德教育忽视情、行的状况，教材必须充分重视行为表现和情感体验，给学生呈现一个真实的生活世界，使他们具有走进社会、面对挑战、规划人生的心理准备和真实本领，促进学生知识、能力与情感、态度、价值观的和谐发展。同时，根据《课程标准（修订稿）》的要求，对课程标准要求综合的“三个层面”的关系（认识自我、我与他人和集体、我与国家和社会）和“四个领域”的学习内容（道德、心理健康、法律、国情），依据学生的认知水平和逐步扩大的生活场域，从中提炼和整合为相应的学习主题，以相对独立的主题串联各年级的学习内容。在学生成长过程中，在不同的成长阶段会面对不同的矛盾和问题。因此，教材内容的安排应遵循系统性与问题性相结合的原则。
○ 注重过程，强化思维方式、思维能力的培养
教材内容的表达，要有适当的留白，为学生提供自由想象、自主思考的空间，避免简单化地进行定义式的解读；力求在启动学生思维的基础上，鼓励他们尝试探究，体现教材的开放性、诱导性、引领性。也就是说，在鲜明展现正确价值观的前提下，要给学生一些权利，让他们自己去选择；给学生一些机会，让他们自己去体验；给学生一些困难，让他们自己去解决；给学生一些问题，让他们自己去寻找答案；给学生提供一些条件，让他们自己去锻炼；给学生一片天空，让他们自己往前走。我们认为，这是培养创新精神和实践能力的必然要求，更是当前思想品德教育获得实效性的必然选择。
这里需要强调的是，所有辨析、比较、探究等启迪学生思维活动的设计，绝不意味着“价值中立”，它们都必须在预设的框架内，在确定的轨道上展开。坚持以学科知识为支撑，提供明确的价值标准，始终是《思想品德》教材编写的“第一要务”。重要的思想观点需要灌输，在这一点上，我们并不讳言，也绝不含糊。
【贺军】好。第二个问题是，相对以往教材，这种模式有什么创新点呢？哪位专家给概括一下？
【金利】行，我简单地说一下。
○ 以往教材：没有把握好综合的“度”，要么综合是个“拼盘”，对学生的品德发展并不能构成合力；要么过分强调综合，割裂了知识的系统性、逻辑性，不利于培养学生的学科能力。
○ 新编教材：我们追求的综合，是适当的综合，应该体现在具体情境中，仔细剖析其道德的内容和要求、心理的要素和要求、法律的要素和要求、国情的要素和要求，再结合学生的实际，建构真正综合的教材体系。
○ 以往教材：活动的设计与内容的陈述相分离，过程与方法、知识与技能的呈现同情境无关；研究性学习作为单独的活动方式来设计，并限定于单一过程或技能的示范。
○ 新编教材：在相关情境中，综合动手和动脑的操作、认知和程序性来完成一项活动，一并呈现过程与方法，把知识学习、能力培养与情感体验有机地结合起来，将体现研究性学习方式的活动设计作为教材基本内容的呈现方式。
○ 以往教材：在没有对问题的发生进行解释时，就对有关问题给出答案，把强化过程的有关提示或栏目设计，主要用于演示和证明结论。
○ 新编教材：思维活动贯穿于展开教材内容的全过程，尤其注重提供引领学生思考的路径，运用证据和共同探究的策略，并提供解释各自想法的机会。
○ 以往教材：课文的基本框架，是学科概念、术语、观点的集合和分解；学科的逻辑框架，是展开教学内容、组织教材体系的基础。
○ 新编教材：学习过程的步骤、程序和策略，是呈现教学内容、组织教材体系的主导，强调在思维和操作的过程中感受、感悟、把握学科知识的意义。
【贺军】讨论至此，我似乎越来越感到，上述所有议题的说明，都触及了支撑这次课程改革的一些根本观念，包括确认和把握新的课程观、知识观、教材观。那么，接下来，我们能否在此基础上，聚焦教学方面的突出问题，简要地归纳一些我们认为最能展现改革理念的看点？
【朱明光】概而言之，我认为有三大看点：强化辨析，优化案例，淡化定义。
【贺军】那么，我们该如何理解强化辨析呢？
【朱明光】那我先就强化辨析的意义谈两点看法。一是课程改革的内在要求，二是社会发展的必然选择。在我们的回顾和反思中，有一个重要感悟：长期以来我们的教学使学生感到难以承受之重，并不在于信息量的“多”，而在于内容的“空泛”、推理的“直白”和结论的“僵硬”，过多从概念到概念的推导，不大关照当前的生活形态、话语环境和思维特点，给他们预留的生成性空间太小。就政治课的教学而言，所谓鱼和渔，其实就是“想什么”和“怎么想”。如今，你已经没有手段让他想什么或不让他想什么（过去尚可以），但有办法引导他怎样想或想怎样。这个办法，就是辨析。为什么？因为：一个不争的事实是：从封闭到开放的转型。就信息环境而言，从过去的单一性、确定性到现在的多样性、变化性，学生接受各种信息的渠道明显增多、程度明显加深。就社会思想文化的影响而言，过去是界线分明（一清二白），现在是“相互激荡、相互交织”（吸纳与排斥：融合与斗争；渗透与抵御）。就个体思想活动而言，日益活跃，独立性、选择性、多变性、差异性明显增强。这就要求我们的教学：着眼于结果，从追求划一到追求和谐，着眼于过程，从接受性学习到探究性学习。
所以，无论着眼于能力的发展，还是立足于基本价值观的确立，都需要经历自主辨析的过程。这种辨析不外两种类型：一种是确定型的；一种是不确定型的。但无论哪类，都有合乎现实生活逻辑的内容，力求使思维活动具体化，而不仅仅是学科式的演绎或归纳。（举例：闯红灯、作弊等）为此，在操作中，一是要把握准：过程性与结果性的关系；二是要掌控住：导向性与开放性的关系（范跑跑）；三是要：处理好：意义性与技能性的关系（不是正方反方的辩论技巧）。
【贺军】接下来，就优化案例的价值而言，我认为主要表现在它是提高效率与效果的着力点。因为，一是我们注重辨析的过程，但不能迷失（异化）辨析的目的。二是正如不是所有的经验都具有知识经验的价值，也不是所有的辨析都具有理论思维的意义。三是案例的选择、设计、运用，既是编写教材的主体，又是开展教学的依托，更是实施评价的形式。所以，优化案例，凸现案例的价值，对于教学和评价的全程都是至关重要的。金老师，针对此前概述的问题，我认为无论是教材还是教学，选择案例应具有一些特点。您能不能具体给我们教师做一解读？
【金利】好的。案例的选择应具有以下一些特点。
○ 针对性。案例要为教学内容服务，要与主干知识和核心内容紧密联系，相互印证，相得益彰。
○ 时效性。案例要具有强烈的时代感，具有很强的现实意义，不能让学生感觉很陈旧。例如九年级教材中的有关时政材料、重要数据要及时更新，给人一种与时俱进的感觉。
○ 教育性。案例要寓意深刻，引人深思。生活中的案例非常多，但是教育性很强的案例并不多，因此，必须精心挑选，选择那些言简意赅、寓意深刻的案例，以启迪学生的思维，打动学生的心灵。
○ 精练性。案例的呈现要言简意赅，用最精练、最简洁的话语阐明道理，拨动心弦，引发思考，启迪感悟。
【贺军】刚才两位专家谈了强化辨析、优化案例，那么，如何理解“谈化定义”呢
【朱明光】对于“淡化定义”意义，相对于传统教学的思维定式，我认为是最具挑战性的看点。因为，在我看来，“学政治”，怎样变成了“背政治”？ “学政治” ？把概念的定义奉为神圣，是一个重要的原因。概念，特别是理论概念的确立和运用，始终是学科课程实施的基本使命。但问题在于：概念的定义不是永恒的，概念的确立也不存在划一的标准。
就概念形成的过程而言。
就概念运用的要求而言。
就概念内涵和外延的表达而言。
概念的误区
形成概念的要求没有错，错在对概念定义的要求。（在不同的话语系统中）
对概念作出定义没有错，错在把定义的复制当作形成概念的标准（放之四海而皆准）。
对定义提出学术规范没有错（简明而确切），错在把这种规范本身就当作目标设置。
【贺军】我认为，上述三个看点，实际上已经折射了基于新的课程观、知识观、教材观，我们的教学观又应该有些什么相应的改变。换言之，不是有“赢在执行”的说法吗？通过改革历程的回顾和反思，站在新的起点上，我们特别想知道如何进一步推动学习方式与教学方式的转变？
【金利】简单地说，理论的阐述：没有必要“把简单的问题复杂化”，这是指观点的给予；但是，对于现象的解析，可以“把复杂的问题简单化”，这是指知识给予的过程。
老三段是：
是什么 —— 定义、结论、理论观点。
为什么 —— 论证、推导。
怎么办 —— 运用、证明。
新三段应该是：
是什么 —— 知识经验。
为什么 —— 辨析（批判性思维）
怎么办 —— 表现（变换情境）
【贺军】从老三段到新三段，您这样的解释，我想大家就明白多了。刚才，我们讨论了课程观、知识观、教材观、教学观，在这样基础上，还有一个需要讨论的，就是评价观的转变，包括评价方式与评价标准。这恐怕也是老师们最为关注的议题。在许多教师看来，这即便不是最核心的议题，也是最敏感的问题。有人说，改革的成败取决于能否建立新的评价机制；也有人说惟有抓住评价环节，才是牵住了改革的牛鼻子。我认为这些说法都不无道理。我想请你就此谈谈建议，算是这场讨论的总结吧。
【朱明光】在我看来，无非是两个问题。
一是“标准是什么”？
内容标准不等于标准答案。 学生的学业是否达到了标准，取决于他是否按标准的要求“作为”了，或学生的“作为”是否符合标准的要求。
内容标准是制定评价标准的基础，但不等于评价标准本身。内容标准是基本标准，而评价标准是级差标准；内容标准衡量的是学生“该做什么”、“做了什么”，而评价标准衡量的是学生“能做什么”、“做了多少”。
评价标准也不等于标准答案。 评价的核心，不是概念定义，而是基本观点。水平的区分，应取决于实际能力的表现，来自于基本观点的把握，见之于具体材料的运用或阐释。
二是“什么是标准”？
在确认基本观点的前提下
能否清楚展示基本问题
能否恰当应用相关学科知识
能否以恰当方式通过推理来为基本观点作说明。
能否为解释基本观点举出说明力强的证据。
回答问题是否针对性强。
阐述问题是否有独到之处（方式、见解）。
基于上述认识，我觉得还需要讨论一个极具探讨性的评价问题：差别式评价（标准）的意义。基于差别评价的理念，任何有意义的话题，都可以充当实施评价的载体。显然，这同仅以难易、大小的概念严格限定评价话题的传统评价观念完全不同，它依然离不开新的知识观、质量观的支撑。因为，在我们看来：标准，包括知识技能和行为表现，但评价的根本意义不在于相关学科特定知识的规范，而在于能否支撑本课程的特定目标。而这，并不取决于标准答案，可能每个答案都会有差异，但它们同时都是对的。
大题有多难？例如：
某项公共政策的出台（交通、城建、城管、水价、电价、汽价、垃圾处理、新农村建设）。
某件重大事件的评估（矿难、重大灾难、奥运、世博）
某个热点话题的评议（七个“怎么看”）
某一历史问题的认识。（革命、建设、改革）
基于这一认识：问题不在于话题有多大、有多难，而在于“被标准的答案”必然导致“被框架的思维”。
【贺军】谢谢二位专家的精彩解说。在讨论结束之际，我想引用朱老师作为结尾：课程改革的信念，需要在路程中凝聚。变革是一个旅途，而不是一张蓝图，期间充满着曲折和不确定性。但是，不争的事实是：改革的进程不可逆转，我们走在路上。
这是一条激情与理性相伴，课改与反思同行的路。走在这条路上，面对各种“创新理论”，我们固然要借鉴，但要谨防误读；面对各种“成功经验”，我们固然要汲取，但也必须认真审视。
预祝我们走在这条课改的大道上，锐意进取，意气风并！
再一次感谢各位老师拿出您们的宝贵时间，与我们共同分享课程改革的经验。
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29我国课堂教学改革50年：回顾与反思
人民教育出版社 张天宝
新中国成立以后，在学习苏联教育理论的过程中，我国以马克思主义关于人的全面发展思想为指导，提出“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。 [1] 在教学活动的目的方面，我国基本上是沿着“偏重双基——培养智力和能力——强调非智力因素——注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养”这一条轨迹发展前进的。
一、偏重双基
建国初期，在全面学习苏联的过程中，我国的教育理论工作者开始全面系统的学习马列主义、毛泽东思想，力图以辩证唯物主义和历史唯物主义为指导来建设我国的教学理论体系，明确提出了社会主义社会教学活动的目的——向学生传授文化科学基础知识和基本技能，发展学生的认识能力和体力，培养学生的辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质。其中，向学生传授文化科学基础知识和基本技能，是教学活动的中心任务。 [2] 这一教学活动的目的是根据马克思主义关于人的全面发展学说而提出的，特别强调了“双基”对于学生身心发展的重要作用，突出了社会主义社会教学活动的阶级性和教育性，从而与西方国家的教学目的划清了界限。
这一时期，在这种以“偏重双基”为核心的教学活动目的观的指导下，我国的教学活动普遍存在的问题和弊端是，仅仅把学生当做教学活动的对象和客体，忽视了学生在教学活动中的主体地位，使学生受到了太多的限制和束缚，在一定程度上影响了他们的学习积极性、主动性和创造性。主要表现在以下几个方面。?
第一，重教师而不重学生。教师常常把学生当成被动接受知识的容器，只要求学生被动地执行教师的指令，教师常以批评、训斥、禁止、惩罚作为教育手段，师生关系不平等，常常发生不信赖、不尊重学生甚至侮辱、体罚和变相体罚之事。
第二，重管教而不重自觉。不注重从小引导学生自我要求、自我教育和自我管理，往往认为对学生管得愈严愈好，致使学生缺乏独立判断、自我调控、自主自立自律的品质和能力。
第三，重统一而不重多样。在教学计划、教学大纲和教学方法上强求一律，学生之间的个别差异得不到承认，忽视了学生个人的独特性，造成教学活动单调、枯燥，学生的兴趣、爱好、需要和个性得不到充分的尊重和发挥。
第四，重传授而不重探索。在教学活动中一味填鸭灌输、包办代替，以为向学生传授得越多，学生就懂得越多，致使学生不善于独立思考，习惯于循规蹈矩，缺乏分析问题和解决问题的能力。
二、培养智力和能力
在20世纪五六十年代，在苏联以赞科夫为代表、在美国以布鲁纳为代表，先后提出了以发展学生智力为核心的教学理论体系，差不多以席卷世界之势在教育界传播开来。我国的教育理论工作者开始思考：我们应该怎么理解这种教育思潮及其对于我国教学实践的影响呢？怎么把握它的发展趋势和正确对待它对教学实践的意义呢？我们是抱住以往的理论不放，还是根据实践的发展重新考虑自己的教学理论呢？于是，教学理论界展开了关于传授知识与发展智力关系的大讨论。
通过这次讨论，人们逐渐认识到，面对新技术革命提出的严峻挑战，为了解决人类知识量剧增、更新周期缩短与学生在校学习时间的有限性之间的矛盾，传授和掌握基础知识与基本技能不应当是教学活动的主要目的，更不应当是教学活动的惟一目的。教会学生如何学习，发展智力、培养能力是教学活动的一项更为重要的任务。为此，必须要实现教学活动重心的转移，把重点放在培养学生的智力和能力上。因此，教学活动的目的应当是“加强基础、发展智力、培养能力”。
以发展智力和培养能力为核心的教学活动目的观确立以后，人们在教学实践中纷纷提出了自己的改革实验主张，其基本思想是强调培养学生的自学能力和学习的独立自主性，使学生“学会学习”。这一时期我国具有代表性的教学改革实验主要有：中科院心理研究所卢仲衡先生主持的“中学数学自学辅导实验”、 杭州大学教育系张定璋主持的“三自能力教育实验”、上海育才中学的“读读、议议、练练、讲讲”(又称“八字”教学法)、黎世法的“六课型单元教学法”以及邱学华的“尝试教学法实验”、魏书生的“课堂教学六步法实验”等等。?
在这一时期，我国的这些教学改革实验与以往的教学活动有了很大的不同，其基本观点和共同特征主要表现在以下几个方面。
第一，在教学程序上，主张“先学后教”或“先练后讲”，这是对“先讲后练”“只讲不练”的传统教学活动进行反思和批判性思考的结果。例如，中学数学自学辅导实验强调“启—读—练—知—结”，课堂教学六步法注重“定向—自学—讨论—答疑—自测—小结”，六课型单元教学法提倡“自学—启发—复习—作业—改错—小结”，尝试教学法则强调“尝试—自学—练习—讨论—讲解”等。这些教学改革实验，有的是把学生的自学作为教学活动的首要环节，有的则是把自学作为教学活动的基本环节，从而把学生的自学活动置于一种前所未有的重要位置，实现了教学活动的重心由教师的“教”向学生的“学”的转移，改变了学生在以往教学活动中的被动地位，有利于培养学生独立学习和独立思考的能力。
第二，在教学组织形式上，坚持“学生自定步调，教师异步指导”。在教学活动中，学生可以根据自己的速度进行自主学习，而不必“齐步走”，但同时又不主张完全的“个别教学”，除个别学生（包括优秀生和差生）允许完全自定步调外，绝大部分学生则必须阶段性地集中学习，接受教师的统一指导。也就是说，在教学活动中，教师往往以两种方式进行指导：一种是针对个别学生的个别问题进行个别辅导；一种是针对一些共同问题即某一类或全班学生感到疑惑的问题进行集体指导。
三、强调非智力因素
在上面提及的关于传授知识与发展智力关系讨论的中后期，随着研究的深入，人们开始考虑这样一个问题：一个智力发展水平高的学生，能不能保证他一定学习得好，一定能够成才呢？例如，刘佛年先生曾经指出：“智力是认识世界的活动，它也不是一个孤立的东西。一个人为什么要认识世界呢？他总有个动力吧，总有一个原因、一个需要驱使他去认识世界，去追求知识吧。所以，这就牵涉到需要这类问题……除了智力的问题之外，还有一个情感的问题、意志的问题。” [3] 1983年，上海师范大学燕国材教授明确提出，教学活动应重视学生非智力因素的培养。 [4]
在这一时期，关于非智力因素与学生的学习效果之间的关系，我国心理学界进行了大量的实验研究，都无一例外地表明，非智力因素与学生的学习效果之间存在着一定程度的相关，其研究结果如下。
——无论是什么年龄阶段的学生，智力因素和非智力因素对学习效果都有影响，只是在不同的年龄阶段上 ，其作用有大有小，并且智力因素和非智力因素的发展存在着“动态趋向”现象。
——只要是属于智力正常范围，无论是什么智力发展水平的学生，非智力因素与学业成绩之间都存在着显著相关。特别是智力水平中等的学生，非智力因素的作用更大。
——优秀青年或学习优秀者，其非智力因素的主要特征表现为：有较强的学习动机和自信心，意志顽强，有好胜心，勤奋刻苦，学习兴趣浓厚，善于独立思维，情绪稳定；学习落后者的非智力因素的主要特征表现为：缺乏坚韧的意志，没有浓厚的学习兴趣，学习不够自觉，情绪波动大，缺乏明确持续的学习动机。
——非智力因素与中学生的学业成绩呈正相关，其相关系数大多数年级在０.１７８～０.３６８之间，其中初中学生为０．２８～０．７０，高中生为０．２７～０．４３之间。
——动机、兴趣、性格等对学习效果的影响，在不同地区、不同类型的学校、不同年级的表现基本一致，即它们之间不存在显著差异，而意志则呈现出一定的差异。 [5]
在心理学研究的基础上，人们逐步认识到，在教学活动中，学生的学习其实是一个智力因素与非智力因素相互作用、统一发展的过程，两者自始至终都是相互交织、相辅相成的：既有智力因素影响非智力因素的一面，也有非智力因素影响智力因素的一面；智力活动之中渗透着非智力因素，非智力因素中又渗透着智力活动。也就是说，发展智力和陶冶情操是教学活动的两个同等重要的任务，不能厚此薄彼。如果教学活动仅仅强调发展学生智力（育智）的功能，或者仅仅强调陶冶情操（怡情）的功能，都是片面的。因此，教学活动不仅要使学生“学会学习”，也要使学生能够“乐于学习”“以学为乐”。这样，我国教学活动的目的就进一步发展为“加强基础，发展智力和能力，培养非智力因素”。
在强调非智力因素培养的教学活动目的观的指导下，这一时期我国的教学改革实验针对以往教学活动存在的重认知、轻情感的弊端，从学生的情感领域入手，倡导通过创设愉快合作的学习情境、友爱融洽的活动情境和民主平等的人际环境，诱发学生学习活动的内在动因，力图实现认知侧面上的“会学”与情感侧面上的“乐学”的有机统一，在此基础上探索一条既能提高教学活动的质量，又能促进学生学得生动活泼的有效途径。这一时期具有代表性的教学改革实验主要有情境教学、兴趣教学、愉快教育、成功教育等。
四、注重主体性品质、创新精神和实践能力的培养
进入20世纪90年代以后，我国在建立社会主义市场经济体制的过程中，把人的创新精神和实践能力的培养提到了一个前所未有的高度，社会的发展和进步迫切要求教学活动应当把培养、发展学生的创新精神和实践能力作为核心任务。同时，在世纪交替之际，培养学生的创新精神和实践能力也成为世界各国教育教学改革的一个重要内容。
（一）培养学生的主体性品质、创新精神和实践能力，是我国建立社会主义市场经济体制的迫切需要
1992年，中国共产党第十四次全国代表大会明确提出，我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制。这样，我国进入了一个由计划经济体制向市场经济体制过渡的转型时期。
从我国社会的发展历史和现实情况来说，漫长的封建社会的宗法制、人伦道统制，把人牢牢地系在了血缘纽带之中，扼杀了人的个性；靠天吃饭的自然经济，又使人屈从于自然的支配，造成我国国民普遍缺乏个人的独立人格和主体性。建国以后，我国实行的是高度集权的计划经济体制，是一种“少数人拍板决策、多数人照办服从”的体制，企业和个人只需要对发出行政指令的上级负责，而不需要考虑市场供求关系和价值规律，不必关心流通和分配，致使一部分人养成了一切行动听从指令，只会被动执行、不思开拓进取的依赖习性，造成个人普遍缺乏创新精神和实践能力。社会主义市场经济体制的建立，是一场新的革命。一方面，社会主义市场经济体制的建设是一项系统工程，它包括制度建设、体制建设、组织建设和人的建设等，而人的建设则是其中一项基础性工程。人是社会主义市场经济体制建设的主体，社会主义市场经济体制是通过人来建设、运作和发挥作用的。人的素质如何，直接影响着社会主义市场经济体制的建设状况，社会主义市场经济体制的建立和现代化的实现，最终取决于国民素质的提高和人才的培养；另一方面，社会主义市场经济体制建设也必将引起我国整个社会生活的深刻变革，其中人的变化将是最根本的变化。人的变化包括很多内容和方面，而就我国的历史和现实情况来说，核心问题就是解放生产力，解放个人，培养人们的创新精神和实践能力，这是我们当前最为需要但又较为缺乏的。
市场经济是一种通过市场来配置资源的经济体制，它的核心是利用供求关系和价值规律，通过自由竞争，优化资源配置，以获得最大的经济效益。市场经济体制得以建立和运行的最基本的社会前提是市场经济主体具有独立自主的权利和追求自身利益的自由。在市场经济体制下，资源配置的主体不再是政府，配置方式也不再是按行政计划来硬性分配，市场经济体制赋予了企业和个人极大的自主权，他们可以根据市场供求关系和价格的波动来决定资源的配置，以取得最大的经济效益，这都是计划经济体制所不具有的新内涵。社会主义市场经济体制的建立，要求把从事经济活动的个人从对指令性计划、行政命令和长官意志的依附中解放出来，使其独立走向市场，自主地寻找市场，开拓市场，有效地参与竞争，并成为经济运营的主体，这就意味着对压制个人独立自由和主体性发展的专制主义的拒斥，也意味着对个人正当利益、个人追求自由和独立自主权利的肯定。否则，不具有独立人格的个人是无法成为市场经济的行为主体的，“市场经济体制的建立，明确要求企业实现自主经营、自负盈亏、自我发展、自我约束，成为独立的法人实体和市场竞争的主体。这不仅标志着经济领域中对经营者主体性的强调，作为一种法律要求的规范和投入市场必备条件的强调，而且意味着需要人的主体性之现实土壤的产生，社会对此真实需要的出现”。 [6] 也就是说，社会主义市场经济体制的建立对于弘扬人的主体性提供了坚实的社会背景，为独立个人的形成提供了前提，为个人主体能力的发挥提供了舞台，促进了主体自我意识和独立个人意识的形成。由此可见，随着我国经济体制的转型，一个全新的价值体系和价值观念开始主导人们的社会生活，这不仅影响着文化、教育领域，还震撼着人们的思想、意识深处的价值观、世界观和人生观，人们将逐步接受并确立自主自由、民主平等、讲求效率、顺应变化、崇尚真理、开放自我等新的价值观念，对自己的人生进行重新定位，从而建构出新的理想的人的形象，这些都必将影响到个人的生存与发展方式出现历史性的根本变化，必将影响到人们对教学活动目标的选择与价值追求。因此，现代教学活动要主动适应社会主义市场经济体制建设以及人的生存与发展方式转变的这种需要，就必须自觉地更新培养目标，重视人的创新精神和实践能力的培养，把学生培养成为具有强烈的主体意识、自主自立自律的品格、坚强的意志和奋斗精神以及敢于创新、百折不挠、不断追求新知且能独立思考的的个人生活的主体和社会生活的主体。否则，为社会主义现代化建设和社会主义市场经济服务就会成为一句空话。
（二）培养学生的主体性品质、创新精神和实践能力，也是世界各国教育教学改革的一个共同趋势
面向世界，面向未来，确立21世纪新的教育观念，并据此制订本国教育的发展战略和培养目标，这是20世纪末世界各国共同关注的焦点之一。
自20世纪80年代以来，日本临时教育审议会接连发表了四个关于教育改革的咨询报告，在第四次报告（即终结报告）中明确指出：“本次教育改革最重要的是铲除迄今我国教育根深蒂固的弊端——划一性、僵硬性、封闭性，确立个人尊严、个性尊重、自由和纪律、自我负责的原则，即‘重视个性的原则’。我们必须对照‘重视个性的原则’，从根本上重新认识教育的内容、方法、制度、政策等整个教育领域。” [7] 他们在研究面向21世纪的教育目标时认为，基于《教育基本法》的精神，21世纪的教育目标概括起来主要有以下内容：一是培养宽广胸怀与丰富的创造性能力。宽广胸怀是指德、智、体协调发展过程中追求真、善、美，丰富的创造性能力是指艺术、科学和技术各个领域的创造性能力；二是培养自主、自律精神。自主、自律精神具体是说，在形成稳定的自我性格时，要具有自主地思考判断问题的能力，具有尽职尽责、严于律己、积极主动等精神。在确立自主、自律精神的同时，要培养助人为乐、宽容心和指导他人的能力；三是培养在国际事务中能干的日本人。要在和平、国际协调这种相互依存的关系中生存下去，培养深刻理解多种异国文化，具有国际性人际交流的能力。在广泛的国际交流中，应当首先培养作为日本人的自觉意识。 [8]
韩国在制订面向21世纪的教育目标时，也突出强调了自由、自主、自律精神的培养，并且使这些目标成为教育改革的出发点。例如，韩国第五次课程改革的指导原则是：教育的宗旨是每个公民都能完善其个性，增强其独立性，并使他们都成为优秀公民，能够为民主事业的发展奉献自己，为人类共同繁荣做出贡献。同时，他们提出了“全人观念”，其基本内涵有：一是健康的人（包括强健的体魄、刚强的意志、高尚的情趣、丰富的情感）；二是独立的人（包括自信、自主决策能力、进取开拓精神、强烈的民族意识）；三是创造的人（包括基本学习技能、科学研究的能力、理智解决问题的能力、创新的思维性向）；四是道德的人（包括正确的价值观、人类的认同感、优秀公民的意识、关心他人的精神）。 [9]
1989年11月，澳大利亚的埃利雅德博士在由联合国教科文组织在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上认为，一个人要想在21世纪获得成功，必须掌握三张教育“通行证”（或称“国际护照”）：一是学术性的，二是职业性的，三是证明一个人的事业心和开拓能力的“通行证”。关于第三张“通行证”的目标要求是这样描述的：“对于变化持积极的、灵活的和适应的态度，视变化为正常、为机会，而不视其为问题。一个如此对待变化的、具有事业心和开拓技能的人，具有一种来自自信的安全感，处理危险、冒险、难题和未知，从容自如。这样的人有能力并勇于负责，善于交流、谈判、施加影响、规划和组织。他是积极而不是消极的，有信心而不是朝三暮四的，有主见而不总是依赖着他人。” [10]
综上所述，由于以上两个方面的原因，自20世纪90年代以来，培养学生的主体性品质、创新精神和实践能力逐步成为我国教育教学改革的一项核心任务。国运兴衰，系于教育；教育振兴，系于创新。创新是一个民族的灵魂，是国家兴旺发达的不竭动力。创新的关键在人才，人才的成长靠教育。因此，教学活动能否培养出具有主体性品质、创新精神和实践能力的人才，不仅关系到学生的生存和发展，能否肩负起实现中华民族伟大复兴的光荣历史使命，而且关系到国家和民族能否屹立于世界民族之林。为此，1999年6月13日，第三次全国教育工作会议颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，“智育工作要转变教育观念，改革人才培养模式，积极实行启发式和讨论式教学，激发学生独立思考和创新的意识，切实提高教学质量。要让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的科学精神和创新思维习惯，重视培养学生收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力、语言文字表达能力以及团结协作和社会活动的能力。”
注释：
^1 毛泽东：《知识分子问题》，载瞿葆奎主编：《教育学文集·中国教育改革》，人民教育出版社1991年版，第223页。
^2 华中师范学院等编写：《教育学》，人民教育出版社1982年版，第113～114页。
^3 刘佛年：《有关发展学生智力的一些问题》，《教育研究》1981年第3期。
^4 燕国材：《应重视非智力因素的培养》，《光明日报》1983年2月11日。
^5 参见柴勇敏：《我国“非智力因素与学习”实证研究综述》，《高等学校文科学报文摘》1993年第2期；燕国材：《论教学过程的本质》，《上海教育科研》1995年第1期。
^6 叶澜主编：《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海三联书店1999年版，第181页。
^7 《日本临时教育审议会关于教育改革的第四次咨询报告》，《外国教育资料》1988年第1期。
^8 教育发展与政策研究中心编：《发达国家教育改革的动向和趋势》，人民教育出版社1986年版，第190～191页。
^9 参见杨小微主编：《现代教育理论》，湖北科学技术出版社1994年版，第51页。
^10 参见马庆发：《面向21世纪的课程改革》，《外国教育资料》1993年第4期。作为教学反思的课堂教学评价研究
教育部课程教材研究所研究员 张廷凯
两种“课堂教学评价”术语和“教学反思”的使用
目前我国大陆新课程改革的研究与实践中，“课堂教学评价”术语的使用有两种含义：
一是指在课堂教学过程中由教师主导、设计或操控的对学生的学习过程进行的评价，如课堂教学过程中的发展性的学生评价。这种“课堂教学评价”本质上是教学的一个组成部分，可以预先设计并组织实施的，也可以是课堂随机的教学智慧的反映。
二是指教师自己或他人对教师的教学过程的各个方面进行的评价，它与教学反思、课例分析、教学诊断等发生直接联系，可以通过内省、课堂实录、录像、课堂观察等手段还原或反观课堂教学状态，从而对教师的课堂教学状态进行反思和诊断。
本文所涉及的“课堂教学评价”取后一种含义，并主要将其定位于教师教学反思的方式，描述教师如何通过课堂教学评价过程，促进自身的教学反思和专业成长，从而不断改善课堂教学过程。课堂教学评价作为新课程改革中的一种促进教学优化的方式，成为校本教研和同伴交往的主要介质，它不仅成为教师的自觉的教学行为和反思手段，同时越来越成为教师专业发展的重要方式。
本文对教学反思的使用，与作为一种特定教学范式的“反思性教学”有关联含义，但不同等。熊川武（华东师范大学）将“反思性教学”定义为“教学主体借助行动研究不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。”本文对教学反思的定位更加宽泛，把教学反思看成是教师自觉地把自己的课堂教学实践，作为认识对象而进行深度思考和分析，从而进入以促进学生发展为目标的更优化的教学状态。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动。我们意识到，一个优秀教师必然是一个反思型的教师，敢于反思、善于反思、勤于反思是优秀教师的特质。对教师而言，通过各种评价手段对课堂教学过程和结果进行反思，发现困惑，解决困惑，是提高自己课堂教学水平的必要步骤。教学反思可以进一步地激发教师终身学习的自觉冲动，最终成为学习型和专家型教师。
作为教学反思的课堂教学评价的重点
作为教学反思的课堂教学评价到底评什么？不同研究者带来了各自独特的研究兴趣和视角。本文同时关注教师和教研人员作为课堂教学评价和教学反思的主体，他们对课堂教学评价的兴趣和指向，因为，教师在课堂评价上的兴趣和指向可能是促进教师改进课堂教学的原动力。对二者的关注取向进行研究，可以发现课堂教学评价在当前有几个重点的转向。
（一）课堂教学评价从效果评判逐渐转向教学反思
赵士勋(浙江省杭州市下城区教育局)认为，课堂教学评价一般应括教学目标、教学内容、教学结构、教学策略和方法、教学能力、教学效果、教学特色等项目。
彭亚青等认为，教师的教学思想、教学态度、教学方法、教材处理方式等决定了其课堂教学的效果。评价要针对教师的教学行为，着力促进其教育教学水平的提高。因此，课堂教学评价主要包括：(1)评教师的教学思想是否正确。(2)评学生的能力培养是否得到落实。(3)评教师的教学方法选择、教材处理是否恰当。(4)评教师的学法指导是否得当。(5)评教师教的基本技能是否过硬。(6)评学生的学习是否高效。[3]
按照传统的评课要求，上述课堂教学评价的内容已经是非常全面，一方面仍然还带有浓厚的效果评判的色彩，另一方面又已经开始关注到课堂教学评价在促进教师提高和发展中的作用。
丁朝蓬等对当前课堂教学评价的现状、评价标准和指标、评价方法等进行了研究，认为课堂教学评价“是指着眼于改进教师教学行为、提高课堂教学质量而进行的对教师课堂教学的设计、过程及结果的评价。” 他们认为，要使课堂教学评价成为教师提高的路径，“课堂教学评价首先要能做到对课堂教学原生态,即课堂中发生的各种现象包括教师行为、学生行为、师生互动、教学资源的使用等进行客观、准确的描述(包括定量的描述和质的描述),教师本人可以从这些描述信息中获得自我直观,进行自我反思,同时评价人也可根据这些描述与教师讨论其教学行为,从而改进教学。”因此,这种研究取向本身已经将评价作为教学反思的手段来看待，代表着课堂教学评价向教学反思的转型。
（二）课堂教学评价从“以教论教”逐步转向为“以学论教”
传统的评课往往是从教师教的角度入手,包括教学思想明确、教学目标恰当、教材处理合理、教学方法选择灵活、教学基本功扎实等方面的标准。这种评课的出发点就是关注教师的行为表现，强调教学活动的效率，以教学文本的目标达成度为指向。而目前课堂教学评价开始从过多关注教师的教，走向更多关注学生的学，强调建立“以学论教”的发展性课堂教学评价。这就要求评课不再是评教师怎么教,而是评学生的学习是否有效,评学生在课堂教学过程中的参与程度、注意状态等层面,建立以学生为主体的评价标准。
课堂教学评价的一个误区是过分考虑和强调教师的教学技巧。蒋竞莹认为传统的课堂教学评价指标体系中指标每一项几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等，而这些课堂教学评价标准主要还是以教师为评价对象的，教师的语言、板书，课堂提问的技巧、内容的安排等成为评价的主要内容，而学生的收获如何则很少考虑。在实际的课堂教学评价操作中，对教学技巧的过分重视，已经导致了教师过分追求表现教学技巧而忽视学生学习效果。
钟井国（山东淄博实验中学）认为，新课程课堂教学的评价应主要从以下几个方面考虑：首先，看课堂教学是否以学生的发展为切入点。第二，看课堂教学是否促进学生学习方式的转变。第三，看课堂教学是否构建了多向信息交流渠道。第四，看课堂教学是否围绕教学目标有效整合了各种教学资源。第五，看课堂教学中学生情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态的呈现情况。
顾志跃(上海教科院)提出“主动性与有效性应该成为衡量一堂课质量的两个最重要的指标。”主动性的标准指向学生参与课堂教学的态度，有效性的标准指向学生上课以后的实际收获。
（三）课堂教学评价从管理取向逐步转变为发展取向
管理取向的课堂教学评价比较注重他人对教师的评价，而发展取向的课堂教学评价则更关注教师自我反思和自我评价。并且，他人评价所处的地位也不如以前那样绝对重要。就他评而言，发展取向的课堂教学评价的关键在于给予被评教师应有的安全感与自尊感，在于他评如何唤起教师的自我反思。
建立良好的同伴互助和合作氛围可以有效地为教师提供应有的安全感和自尊感。学校可以通过各种方法如集体备课活动、创新研讨课等，促进教师之间的沟通和理解，使学校成为一个真正意义上的学习共同体，使教师真正意识到教学上的改善不仅是个人的事情，而且是教师们共同发展的事业。
（四）课堂教学评价从静态分析逐步转向动态评价
尽管教学设计仍然作为课堂教学评价的重要方面，但课堂教学评价重点已经转向评价课堂的运行状态，包括学生的状态和教师的组织教学的行为。学生在课堂的参与状态、交往状态、思维状态和情绪状态等是课堂评价的焦点，教师的教学行为包括教学态度、教学组织、教学思维、教学机智等也是课堂教学评价的主要关注。对学生学习状态的评价代表了越来越被认同的“以学生的发展为本”的基本改革理念；对教师教学行为的评价代表了我国长期以来传统的评课传统在新课程的改革中正得到改进。
王通（江苏省泗阳县教育局教研室）等将学生群体、教师个体和学习资源作为课堂教学评价的重点。他们强调学习过程中学生群体的表现，认为良好的课堂学习状态是学生群体参与学习全过程,敢于提出问题、发表见解,具有一定的独创性,学生个体在课堂学习中有适度的紧张感和愉悦感,能自我控制与调节学习情感,形成课堂上多边、丰富多样的信息联系及课堂上的人际交往良好的合作氛围,每个学生个体都学有所得。他们把学习情境、学习方式、学习策略、知识成效、创新能力、思想认识等6个项目作为评价学生课堂学习状态的具体指标。并提出从学科专业基础、课堂管理能力、教育素养以及语言表达能力、图文表达能力和演示能力等评价教师个体行为表现，用确定教学目标、教学重点、教学内容、教学结构、教学媒体、教学方法等指标评价教师教学设计。
三、课堂教学评价和反思的方法
F.迈克尔·康纳利和D.琼·克兰迪宁将教师反思的方法分为自我反思和与他人合作进行反思两类，自我反思的方法包括记日记、传记、图例及档案分析，与他人合作的反思方法包括讲故事、写信、教师访谈及参与式观察。
教师对课堂教学进行评价反思的方式可以是非常灵活的，根据不同的目的和条件可采用不同的方式。李宏艳(赤峰市红山区教研与培训中心)归纳了几种反思方式：内省式反思、教学录像式反思、同事间相互交流式反思、观摩分析式反思和网络交流式反思。
我们这里重点探讨内省式反思、基于公开课和观摩课的教学反思以及基于录象的教学反思，在这些类型的反思中，教师同伴间的互助实际上是穿插在其中，即使是内省式的反思，在一个同伴交往比较密切的教师团体中，很难不受到同伴的影响。
（一）内省式反思
内省式反思即教师主要通过自我观察、自我监控、自我评价来进行自我反思。教学反思内在地要求将内省作为经常性的自我评价的方式。即使是在教学观摩和录象评价手段中，也只有当教师对照反思和内省自我时，教学观摩和录象评价才真正发挥作用。丁钢（华东师范大学）认为，“教师教学创新的原动力是来自于教师自身专业发展的内在需求。”“能够引起教师教学内在的变化,才是根本的。”充分尊重每一位教师的教学实践,让他们在其实践经验与理论学习的交流中,推动富有个性的自我教学变革，使他们在这种交互行动中富有个性地不断构建自己新的专业基础。“研究教学最好的方式莫过于研究我们自己。研究自己,就在于必须认真地对待和研究我们教师和学生自身教与学的经验,来变革我们的教学工作。而教师在学科教学中的教学效能关注、在教学过程中的自我反思,以及教师之间专业团队合作是教师专业发展的三个重要途径。”
如何进行内省式反思？一些教师提出了自己的看法。邵丹玮（浙江省象山县第三中学）将教师对课堂教学评价的内省式反思分为：（1）课堂教学活动前的反思。这种类型的反思主要发生在课前准备的备课阶段，要求教师先对过去的经验进行反思，使新的教学设计建立在对过去经验和教训反思的基础上。（2）课堂教学活动中的反思。这种反思用于解决在课堂教学活动中出现的问题，所以要求教师必须具备驾驭课堂教学的调控能力。（3）课堂教学活动后的反思。这一类型的反思主要是教师课后对整个课堂教学过程进行思考性回忆，包括对教师的教学观念、教学行为和学生的表现以及教学的成败进行理性的分析。
对课堂教学设立一些自我反思的方向或标准，有助于教师进行有效的课堂评价。
（二）基于观摩和公开课的反思
公开课、观摩课作为一种教学反思，属于与他人合作进行反思的方式。公开课、观摩课在各地教研部门的支持下成为课堂教学评价反思的主要方式，并且近年更出现了“课例研究”“说课”等新的形式。教师通过观摩其他教师的课,分析其他教师是怎样组织课堂教学的,他们为什么这样组织课堂教学；比较自己上这一课时,是如何组织课堂教学的；自己的课堂教学环节和教学效果与其相比有什么异同；从他们的教学中我受到哪些启发；如果自己以后教这一课,会如何处理的反思分析。分析评价他人的教学，得到启发和提高。但这种方式最近受到的争议也令人深思，争议的焦点在于公开课、观摩课的真实性程度，以及对它们评价的可信性程度。
程红兵（上海建平中学）认为，“听课是学习，就应该具有可学性，因此它必须在常态下进行”。失去常态，就失去了真实，失去了可学性。因为这种观摩课甚至连执教者本人平常教学也不这么上。可见其假到什么程度，虚到什么程度，脱离实际到什么程度。公开课的目的在于实验。语文课堂教学实验无非在于探索一种新的教育思想在课堂教学中的实践，在教学常态下的呈现而不是展示。
李镇西（四川成都市石室中学）认为，多年来的各种公开课已经在人们心目中形成了一个思维定势，那就是一堂优质的公开课必须是“完美”的。为了这个“完美”，公开课就成了“集体智慧的结晶”；为了这个“完美”，公开课就越来越变成了“无懈可击”的表演；为了这个“完美”，公开课就越来越讲究“精雕细刻”的形式；为了这个“完美”，公开课便越来越成了各种“模式”或生搬硬套或维妙维肖的翻版。
上公开课的教师对公开课的专家评价也提出了自己的看法，王俊杰（江苏华罗庚中学）描述了自己在被评价的过程中的困惑。
笔者前段时间上过一次市级公开课,内容是作文的审题。上完后,主持人先是让我谈了一下自己的想法,然后是专家评课,其中一个专家的评课笔者印象很深,他说,教学内容是作文的审题,而综观2005年的高考作文题目还是话题作文居多,所以,应该将切口选得更小一些,就谈话题作文的审题。他说完后,我心里愣了一下,因为我的课堂教学内容的副标题就是“话题作文的审题”,而且教学中我所选用的例子基本上都是典型的高考话题作文题目，虽说有一道是1986年高考作文题目“树木·森林·气候”,但我对学生说如果这个题目今天我们把它当做话题的话,你觉得该怎样下笔。可是我没有发言的机会,这些问号只能闷在肚里。专家接着又对我课堂教学过程中的一处地方进行了评论,说课堂教学中选取了一个寓言故事的话题材料,让学生讨论其寓意,学生通过讨论,并且花费不少时间,明确了这个寓言至少有三种寓意,然后老师出示话题,与话题相符合的只有第三种寓意,那么,讨论出来的前两种寓意就毫无意义。对专家的这番话,我并无认同,因为我让学生讨论这个材料，主要是想借此培养学生的分析思维能力。学生怕写作文,或写作文写得不好,并不是他们的写作素材不够,而是思维不过关,所以我想通过对这一则寓言的讨论,来拓展学生的思维。并且话题作文中材料的内涵一般是大于话题,引导学生积极思考,明确材料的内涵,抓住与话题紧密相关的含义,撇开与话题关系不大的含义,对学生作文的写作只会有益无弊。怎么能说探讨寓言的前两种寓意毫无意义呢 这些都是我当时的一些想法,可是因为缺乏自信,毕竟自己教学经验和思想认识有限,并且对专家心存敬畏,所以我只能选择沉默。
评课应多些上课老师的声音,多些交流。评课中的一言堂或者几个专家轮番轰炸的方式并不可取。专家一般理论水平比较高,而上课老师在教学内容上最具发言权,两者应多些对话,多些交流,这样对彼此、对大家都会大有裨益。新课程改革强调课堂教学评价时要创设一种探讨、切磋问题的氛围。既然是探讨,就应允许各抒己见,既然是切磋,就应提倡互相商讨。所有的上课老师在评课中都不会不接受批评意见或对专家不敬,而是希望能够多些交流的机会,多听听上课老师内心的一些想法,真理只会愈辩愈明。
陈士勇（浙江师范大学）对公开课的价值进行再探讨。他认为去除弄虚作假的现象,就可以还公开课“清白之身”。公开课作为探讨教学规律、研究教学内容、推广教学经验、开展教学研究活动的一种有效形式,是推进学校教育科研工作、提高教师业务水平的一条重要途径,有其存在的内在价值,不能因噎废食。公开课应该有三种面貌,一是指师生共同表现出来的课堂教学原貌,二是指执教者自己以为的课堂面貌,三是指经评价者交流加工后的公开课新貌。
针对公开课和观摩课评价中的问题，彭亚青等提出了改善评课的策略，包括（1）建立多元化的评课目标。（2）建立多层次的评课机制。在学校内组建学科示范组，让富有教学经验的教师定期为本学科教师开设示范课。将同事评课改为同行之间上公开课，增加公开课的数量，使听课教师通过换位思考而自省。促进同行评课与自我评课的结合。把学生评课改为课堂评估。（3）建立科学合理的评课指标体系。评课指标要具有客观实在、准确全面、简练明确、具体可行等特点。
而一些学校也采取了一些优化公开课、观摩课的具体方法，并形成了具体的操作流程：
1．授课教师自我评价。授课教师先自我描述课的结构、设想，以及知识的重难点、优秀之处，一节课结束后，教师肯定会有一种得失感，这种感受就是对课堂的无意识反思。
2．同行互评。听课教师与授课教师在平等的基础上，以座谈、讨论、交流、探讨、提问、答辩等多种形式进行评课。
3．学生评课。随机抽取出8-9名好、中、学困生参与评课，目的是帮助授课教师进一步了解学生的要求。
4．保证常态授课。听课提前2节课通知，具有随意性，以考察教师真实的水平、认真程度以及不足之处。学校领导不参与评课，听课不作为评价一个老师的依据，授课老师比较轻松。
5．写教学反思与心得体会。（1）听课、评课结束后，要求授课教师写课后反思，归纳上课的得失写成功之处；（2）听课教师写听课心得与反思；（3）要求教师写教学日志。
上述操作过程，将教师的自我反思和与他人合作的反思结合在一起，并强调了团队合作在这个过程中的作用，提高了课堂教学评价和反思的效率。
（三）基于录象的教学反思
基于录象的课堂教学评价反思，首先是指教师把自己的一节课或数节课的教学进程用摄像机摄下来,通过再现自己的教学过程,让教师以旁观者的身份观察、分析自己的教学活动；其次是指通过对他人的教学过程的录象分析和评价来提高自身的教学水平。对课堂教学实况录象进行分析是反思式课堂教学评价的比较广泛的运用方式。蔡静、李晋荣（北京外国语大学）以英语学科为对象研究了基于录象的教学反思。
研究通过调查教师观察和反思课堂录像的角度类型，提出从以下几方面加强课堂录像在发展教师反思实践能力中的作用：1.提高教师以教学方法的角度观察和反思实践的意识。在观看录像前确立反思的重点,包括观察和反思任务的目标、要求和步骤等。也可考虑介绍录像的拍摄背景、课程特点或其中师生的情况，以利教师做出更客观和准确的判断。2.将不同教龄的教师穿插组合，以便经验丰富的教师启发和带动青年教师采用教学方法的角度。3.加强对教师观察和反思实践的策略的训练，如制定目标、确立重点、排除干扰和效果评估等。初始阶段，可为教师拟定一张观察表，列举与目标相关的观察和反思重点，或设想一个教学困惑，让教师通过观察和思考他人实践来寻求解决方案。4.鼓励实事求是的客观态度，营造轻松和谐的交流氛围，令教师们能开诚布公、畅所欲言地与同行分享自身的教学经验和反思体会。
此外，基于网络论坛和博客等的教学反思，近年越来越盛行，客观上给教师提供了平等交流反思的平台，其在课堂教学评价和反思中的作用将越来越明显。思想品德课追求的价值理念与教学实践
北京教育学院 赵聪
新课程于2001年秋季在全国38个国家级实验区开始实施，到现在已近十年
了。课程改革的新理念、新观念、新方法；已经不断深入基础教育实践过程中，
给中小学的课堂教学带来了喜悦和欢乐，同时也让教师们感受到一些困惑，在教
学实践中遇到许多具体的困难。例如，有的教师反映，新课程强调贴近学生生
活，让学生多活动，但是教学时间有限，许多知识性的东西讲不完，学生活动时
间不够，可是又不知道怎样处理教材与教学实践间的冲突，想少讲或者舍去一些
讲解，但以什么为标准进行取舍呢 又如，课程改革中教学形式发生了比较大的
变化，学生在课堂上比较活跃了，但有的时候给人们的感觉只是“热热闹闹”，
一节课下来，不知道给学生留下了什么。对课程的“三维目标”，尤其是情感态
度与价值观的目标要求，不知道怎样把握；对课程性质与课程理念应该通过怎样
的方式在课堂教学中有效地实现，了解认识不清。这些问题需要教师学习《全日
制义务教育思想品德课程标准(实验稿)》，明确思想品德课程的性质与目标要
求，以课程标准为依据，研究教材，不断思考并且发挥教师的优势。虽然课程改
革进行较长时间r，有的教师熟悉、知道课程标准，也学习过，但是仍有一些教
师不看课程标准，认为课程标准是为编写教科书的人使用的，甚至有些教师不知
道课程标准是于什么的。其实上面列举的问题，以及教师们在教学实践中遇到的
其他许多问题，都和是否学习、熟悉课程标准有关，而且关系非常密切。新课程
对教师的要求越来越高，教师必须不断提高自己的专业素养，具备较强的专业能
力与水平。要想提高教学质量，提高教师专业素质，在教学研究领域，教师尤其
是骨干教师必须重视对课程标准的学习和研究。
一、课程标准的意义与价值
(一)从教学大纲到课程标准
1．课程标准研制的背景
我国正处在全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化、构建社会主义和谐社会的新的发展阶段。科技进步日新月异，综合国力竞争日趋激烈，社会的变
化发展对人的思想观念和道德品质提出了新的挑战和更高要求。思想品德是人们
在社会生活中，通过处理与自身、与他人、与集体、与国家和社会的关系而培养
起来的做人做事的稳定的思想方式和行为习惯。在现代社会，社会成员的思想品
德状况对社会发展具有关键作用。根据时代和形势的变化，以思想品德为核心概
念，重新调整和安排初中思想品德课程教育教学内容，研制课程标准是十分必要的。
初中学生正处于身心迅速发展和学习参与社会公共生活的重要阶段，处于思
想品德和价值观念形成的关键时期，迫切需要在思想品德的发展上得到有效帮助
和正确指导。青少年思想品德的培育对全社会精神文明建设具有基础性作用。推进素质教育，提高青少年思想道德水平，培养有理想、有道德、有文化、有纪律的公民，也是教育的根本任务。为适应社会发展和学生成长需要，必须加强思想品德教育的针对性、实效性、主动性，所以思想品德课程标准无论是对体例、内容还是呈现方式都进行了调整，注重将正确的理论和思想引导与学生自主探究和独立思考结合起来，把思想品德教育渗透在日常生活和公共生活的规则教育之中。
课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标和教育价值主要通过课程体现
与实施。1999年6月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出，要“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体
系”。2001年6月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步明确了“加快构建符合素质教育要求的新的基础教育课程体系”的任务。新课程改革启动后，教育部制定了《基础教育课程改革纲要(试行)》，确定了改革目标，各门课程都研制了课程标准或者指导纲要。根据党的教育方针、《中华人民共和国义务教育法》和党的十六大精神及中共中央印发的《公民道德建设实施纲要》的要求，教育部于2003年5月印发了《全日制义务教育思想品德课程标准(实验稿)》，现在课程标准正处于修订过程中，必将得到不断完善和发展。
2．从教学大纲到课程标准
这次课程改革采取九年一贯整体设置义务教育阶段课程的方式，构建分科课
程和综合课程结构，小学阶段以综合课程为主，初中阶段综合课程与分科课程并
行，改革和建立分科课程，加强课程内容的综合性，淡化学科界限，加强课程内
容与现实生活和学生经验的联系，增进各学科之间在知识和方法上的联系。为了
加强德育课程建设，根据中小学生的不同年龄特点，遵循由浅入深、循序渐进的
原则，确定不同教育阶段的德育内容和要求，研制了小学1～2年级《品德与生活课程标准》、小学3～6年级《品德与社会课程标准》，初中7～9年级《思想品德课程标准》、高中《思想政治课程标准》。从名称上就可以看出品德课程不同学
段教学目标要求的一致性与差异性，不同阶段的课程标准中都明确了教育教学目
标，以保证教育教学过程的连续与发展，实现提高青少年思想道德素质、丰富青
少年的精神世界、把他们培养成合格的公民的教育任务。
我国中小学思想政治课程是伴随新中国的成长与变化不断发展与完善的。
1996年，国家教委首先在思想政治学科提出使用课程标准，1996年的课程标准
采取义务教育九年整体设置。2003年，《全日制义务教育思想品德课程标准(实
验稿)》颁布。
课程标准与教学大纲都是国家制定的指导学科教学的纲领性文件，具有规范
教学行为的法规性质，是编写、使用和评价教科书的依据，同时也是评价教育教
学质量的重要依据，因为它们都对教学内容有明确的要求。但是，时代的发展与
人类文明的进步，对于人们的综合素质与个性品质的要求越来越高，青少年不仅
需要掌握一定的文化知识，也需要具有一定的实践能力，更需要具备良好的心理
素质、法律意识、合作意识及乐观向上的人生态度。这些具体的要求在教学大纲
中体现不足，教学大纲以教师教学工作为重点，没有能够表达出新课程标准中以
学生全面发展为目标的理念，还是比较侧重知识技能的传授，因此，教学大纲被
课程标准替代也是一种必然。
《思想品德课程标准》共有四个部分：第一部分概述本课程的性质、课程基
本理念和课程标准设计思路；第二部分明确课程总目标及分类目标；第三部分是
内容标准，根据课程标准设计的思路从“成长中的我”到“我与他人的关系”再
到“我与集体、国家和社会的关系”；第四部分是实施建议，包括教学建议、教
材编写建议、评价建议以及课程资源的利用与开发。四个部分构成完整的体系，
对于规范教学的各个环节起到重要的作用。课程标准明确课程性质与课程理念，
确定课程的“三维目标”，要求教学在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价
值观”方面实现课程目标，不仅关注学生的学习结果，更关注学生的学习过程。课程标准给教科书编写、教师教学、教学评价留了比较大的空间，有利于思想品德课程的建设及教师的专业发展。教师应该认真研读课程标准，利用教科书，充分发挥自身的优势，提高课堂教学的实效性，找到教学的乐趣，实现人生价值。
(二)课程标准明确课程性质
课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础，是落实党的教育方针和一系列关于加强未成年人思想道德建设精神的重要渠道，对学校整体德育工作、对初中学生的思想品德发展与健康成长起着不可替代的作用。思想品德课程是为初中学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程。
理解思想品德课程的性质，一定不能离开初中学生的生活，必须以他们的家
庭生活、学校生活、社会生活为基础。教师在教学过程中，一方面应注意相关学
科知识的讲解；另一方面应注意其综合、基础的要求，联系学生生活实际，通过
心理、法律、道德、国情教育，为初中学生思想品德健康发展找到方向，奠定基础。
思想品德课程的主要特点有如下几个方面。
1．思想性
以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展
观为指导，紧紧围绕培养社会主义建设者和接班人的需要确定课程理念，设置课
程目标，选择课程内容，组织课程实施。紧密联系社会生活和学生思想实际，帮
助学生逐步形成良好的道德品质和心理素质，养成遵纪守法和文明礼貌的行为习
惯，增强爱国主义、集体主义的思想情感，逐步树立中国特色社会主义的共同理
想，为学生逐步形成正确的世界观、人生观和价值观奠定基础。
思想性是思想品德课程的根本性质，可以认为是该课程的灵魂，因为它决定
该课程的方向，规定该课程的基本特征。思想性是思想品德课程的重要特点，人
文性、实践性、综合性在其他学科课程中也有体现，但在思想品德课程中，这几
个特点都要围绕思想性的方向进行规定与展开。
2．人文性
注重以民族精神和优秀文化培养学生，以初中学生的发展为本，关注学生的
成长需要，为他们的成长服务；尊重学生学习与发展规律，不断丰富学生的思想
情感，引导学生确立积极进取的人生态度，培养坚强的意志和团结合作的精神，
促进学生人格健康发展。
在青少年成长过程中，思想品德课的重要任务之一是塑造他们健康美好的心
灵，陶冶他们高尚的情操。人的精神世界需要关注与培养，一个人如果有良好的
心理素质和健康的人格，他的精神世界就会丰富，人生就会有方向和目标。进行
思想品德教育不是空讲大道理，应该从培育人文精神人手，以学生发展为本，尊
重学生个性，关心学生的社会性发展，承认学生发展过程中的差异性，引导初中
学生在遵守基本行为准则的基础上，追求更高的思想道德目标。
坚持科学理论的正面教育，联系世界先进文化发展，弘扬中华民族优秀文化
传统，培养新时代的民族精神。当然，引导教育一定要注意方式方法，采取初中
学生乐于接受的形式，潜移默化、循循善诱、春风化雨，以达到理想效果，切忌
形式主义、本本主义，或者生搬硬套、简单模仿。
3．实践性
注重与学生生活经验和社会实践的联系，通过学生自主参与的、丰富多样的
活动，扩展知识技能，完善知识结构，提升生活经验，促进正确思想观念和良好
道德品质的形成与发展。
思想品德课程的实践性，不仅表现为课堂上学生的自主活动，课堂外的参与
公共生活，更重要的是应该通过这些课堂内外的活动，通过各种方式的活动，让
学生充分体验社会生活，实践教学目标的要求。通过教师的教学设计与教学活
动，学生自己教育自己，自己探讨公共生活中的问题，从中认识与他人、集体、
社会、国家的关系，产生思想认识，达到思想的升华，实现道德内化的过程。所
以，教师要想办法，创设有利于学生体验、内化的教学情境，适时、适地地完成
教学过程。
4．综合性
以初中学生的生活为核心，从学生适应社会公共生活和思想品德形成与发展的实际出发，以“成长中的我”、“我与他人的关系”、“我与集体、国家和社会的关系”为主线，对心理、道德、法律和国情教育等多方面的学习内容进行有机整合。
综合的课程形态是思想品德课程构建的方式，社会生活本身就是复杂多样
的，学生了解、认识、适应社会生活应该是贯彻整体性，按照社会生活的“综
合”样子，通过“成长的我”、“我与他人的关系”、“我与集体、国家和社会的关
系”的线索，把心理、道德、法律、国情教育的内容呈现出来，并且倡导在教材
编写过程中，将这几个方面的学习内容有机整合，以生活模块为编写方式，统筹
设计教材结构。
(三)课程标准的基本理念
准确地把握课程性质，有助于真正理解课程价值和思想品德课程的基本理
念。从思想品德课程的价值追求可以清晰地看出，课程理念从不同的视角体现课
程性质，并且规定课程内容的教学实施过程。因此，理解课程的基本理念，对于
实现思想品德课程的目标有着非常重要的意义。
1思想品德课程的核心是帮助学生过积极健康的生活，帮助学生培养公民意识，做有责任感的公民。
初中学生正处于青春期，并向成年人过渡，自我意识和独立性逐步增强。在
初中阶段帮助学生形成良好品德，树立责任意识和积极的生活态度，对学生的成
长具有基础性的作用。思想品德课程的任务是引领学生感悟人生的意义，逐步形
成正确的世界观、人生观、价值观和基本的善恶、是非观念，学做负责任的合格
公民，过积极健康的生活。
2．思想品德课程建构的基础是初中学生逐步扩展的生活
人的思想品德是通过对生活的认识、体验和实践逐步形成的。初中学生的生
活范围逐渐扩展，需要处理的各种关系日益增多。思想品德课程正是在学生逐步
扩展的生活经验的基础上，为他们正确认识自我，处理好与他人、集体、国家和
社会的关系，促进思想品德健康发展，提供必要的帮助。
3．思想品德课程遵循的基本原则是以坚持正确价值观念的引导与启发学生
独立思考、积极实践相统一
思想品德的形成与发展，需要学生的独立思考和生活体验，社会规范也只有
通过学生自身的实践才能真正内化。思想品德课程将正确的价值引导蕴涵在鲜活
的生活主题之中，注重课内课外相结合，鼓励学生在实践的矛盾冲突中积极探究
和体验，通过道德践行促进思想品德的形成与发展。
(四)课程标准的设计思路
《思想品德课程标准》是根据思想品德教育的目标，从初中学生的认知水平
和生活实际出发，围绕“成长中的我”、“我与他人的关系”、“我与集体、国家和
社会的关系”，整合心理、道德、法律和国情教育等内容设计的。课程标准的设计力求增强课程的针对性、实效性和生动性。
初中学生逐步扩展的生活始终是思想品德课程关注的核心，课程从初中学生的生活实际出发，直面他们成长中遇到的问题，满足他们发展的需要。一方面，中学生在生活中需要认识自我，处理与他人、集体、国家和社会的关系；另一方面，初中学生在处理这些关系时都会涉及心理、道德、法律和国情等内容要素。
在某种意义上，心理、道德、法律和国情教育四个方面的学习内容构成横坐
标，而“成长中的我”、“我与他人的关系”、“我与集体、国家和社会的关系”三
个方面组成纵坐标，构建了思想品德课程体系(见表1—3)。
表1—3 思想品德课程体系
心理 道德 法律 国情教育
成长中的我 认识自我 自尊自强 学法用法 文化认同(中国心)
我与他人的关系 交往与沟通 交往的品德 权利与义务 共同理想
我与集体、国家和社会的关系 积极适应社会的发展和进步 承担对祖国、社会和自然环境的责任 法律与社会秩序 知国情、爱中华
二、学习课程标准，提高教师课堂教学的有效性
课程标准与教学大纲在表述课程目标上有比较大的区别，文本的呈现方式也
有比较大的改变，课程标准充分体现新时代课程改革的基本要求，也体现思想品
德课程的性质。课程标准规定了课程的总目标及分类目标。课程总目标是对思想
品德课程教学活动任务的基本的、整体性的要求和规定，是实现课程性质及基本
理念的任务要求。分类目标体现课程改革的基本要求，按照“三维目标”要求，
分别从情感态度与价值观、能力、知识三个维度对课程目标作出规定。对于四个
学习领域的目标要求，课程标准在第三部分“内容标准”中对心理、道德、法
律、国情教育的学习领域，分别做了目标规定，并且在目标规定下，以通栏的表
达方式，具体规定其“内容标准”及“活动建议”。
课程标准中的各级各类目标要求，是教师教学、学生学习、实现课程追求的
重要规定，它不仅是教材编写的依据，也是实现品德课程教学的重要依据。完成
课堂教学任务，教师必须学习课程标准，在整体上把握思想品德课程的方向、目
标，采用适当的教学内容及形式，完成教学任务，实现教学目标及课程追求的理
想。准确把握课程目标对于提高教学实效性有重要意义。
(一)课程标准中的课程目标
1．总目标
思想品德课程以加强初中学生思想品德教育为主要任务，帮助学生提高道德
素质，形成健康的心理品质，树立法律意识，增强社会责任感和社会实践能力，引导学生在遵守基本行为准则的基础上，追求更高的思想道德目标，弘扬民族精
神，树立中国特色社会主义共同理想，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的好公民奠定基础。
2．分类目标
分类目标从三个层面表述，每个层面有不同的方面，情感态度与价值观层面
有7个方面的要求，能力层面有6个方面的要求，知识层面有4个方面的要求。
(1)情感态度与价值观层面的要求。
1)热爱生命，自尊自信，乐观向上，意志坚强。
2)亲近自然，爱护环境，勤俭节约，珍惜资源。
3)孝敬父母，尊重他人，诚实守信，乐于助人。
4)热爱劳动，注重实践，热爱科学，勇于创新。
5)尊重规则，尊重权利，尊重法律，追求公正。
6)热爱集体，具有责任感、竞争意识、团结合作和奉献精神。
7)热爱社会主义祖国，热爱和平，具有世界眼光。
(2)能力层面的要求。
1)培养爱护自然、鉴赏自然、保护环境的能力。
2)发展观察、感受、体验、参与社会公共生活的能力，初步培养交往与沟通的能力。
3)初步认识和理解社会生活的复杂性。具有基本的道德判断和辨别是非的能力，能够负责任正确地作出选择。
4)增强自我调适、自我控制的能力，学会理智地调控自己的情绪。
5)能够逐步掌握和不断提高搜集、处理、运用社会信息的方法和技能，学会独立思考、提出疑问和进行反思。
6)能够理解法律的基本规定及其意义，理解社会生活中的基本规则，能遵纪守法，增强维护自己合法权益和寻求法律保护的意识。
(3)知识层面的要求。
1)了解青少年的身心发展特征和促进身心健康发展的途径，认识个体发展与社会环境的关系。
2)了解我与他人、我与社会、我与自然的道德规范。
3)知道基本的法律知识，了解法律的基本作用和意义。
4)了解我国的基本国情、基本路线、基本国策和世界概况。
由于课程标准已经使用几年，根据实验区及各地教学实际情况，目前课程标
准已经开始进行修订。新的课程标准使用后，现行教材可能会有相应的调整，教
师应该根据变化，具体校正课堂教学目标，利用教材及课程资源，更好地完成教
学任务。
(二)课程标准中的内容目标
思想品德课程规定了四个学习领域，在课程总目标及分类目标的规定下，课
程标准对第三个部分“内容标准”进行了规定。在这部分里，文本按照“成长中
的我”、“我与他人的关系”、“我与集体、国家和社会的关系”的纵坐标的递进层
玖呈现出来，将心理、道德、法律、国情教育四个学习领域的内容嵌入其中，并
且在每个学习领域的开始部分，都明确这个学习领域的目标，在目标要求下，以
”内容标准”和“活动建议”形式，具体表达学习内容及教学过程的活动建议。可见，课程标准在不同部分，以不同目标表述，规定了课程要求，教师一定要在
课程标准中，明确课程方向，创造性地使用教材，完成课堂教学任务，实现教学
目标，通过对初中学生的三年教学，实现思想品德课程的目标。
1．心理
在这个学习领域，注意思想品德课程的性质及目标，不需要完全讲解心理学
的知识，应该做到：首先，帮助学生能够正确认识自己，悦纳生理变化，认识青
春期心理；学习调节情绪，增强调控自我、承受困难和挫折、适应环境的能力，
形成乐观向上的精神状态；客观地评价自己，培养健全人格和良好个性品质。其
次，帮助学生掌握基本的交往礼仪，学会人际交流与沟通；善于与人合作，努力
建立良好的人际关系。最后，帮助学生认识成长的社会环境，提高生活适应能
力；认识个人与集体的关系，关心祖国的发展和命运。
2．道德
首先，让学生体会生命的可贵，热爱生活；培养自尊、自立、自强精神；能
够分辨是非，学会对自己的行为负责。其次，让学生知道孝敬父母和诚实守信是
做人的根本，能够尊敬父母和长辈，做一个诚实的人；学会关心、尊重、宽容、
理解他人，乐于助人，与人为善。最后，让学生知道公平有利于社会稳定，树立
公平意识；懂得公平需要正义，激发社会正义感；理解自己负有的社会责任，努
力做一个负责任的公民。
3．法律
首先，让学生知道法律是一种特殊的行为规范，理解法律在社会生活中的作
用；了解我国法律对未成年人的特殊保护，学会运用法律维护合法权益；了解我
国法律对预防未成年人犯罪的规定，增强自我防范意识。其次，让学生了解宪法
与法律对公民权利和义务的规定，能够正确行使权利，履行义务。最后，让学生
知道依法治国是我国的治国方略，增强法律意识；认识法律在维护社会秩序中的
重要作用，自觉维护法律的权威。
4．国情教育
使学生感受改革开放以来我国取得的巨大成就，增强热爱中国共产党的情
感；了解全面建设小康社会的奋斗目标及其途径，增强为实现中华民族伟大复兴
贡献力量的使命感；弘扬和培育民族精神，认识当代青年的社会责任，树立中国
特色社会主义共同理想，立志报效祖国。
三、在教学实践中把握课程标准
课程标准是教材编写的依据，是纲领，是灵魂，教材是对课程标准的再创造。由于“一纲多本”，各套教材与课程标准的结构设计和逻辑顺序不完全一致，因此教师要正确处理好课程标准和自身使用教材的关系。有条件的教师，可以参号多本教材，但要以课程标准为标准，必须全面学习课程标准，这里的全面是指学习课程标准应该将课程标准的四个部分统一整合研读，不能缺失、片面，或者只看第三部分“内容标准”，应正确把握课程标准与教材的关系。同时，课程标准与教材要相互配合，对于使用教材时遇到的问题，或课堂教学中把握不准的问题，可以到课程标准中找方向、找目标。在教学过程中，教师要提高课堂教学的有效性，正确使用课程标准，应该注意以下几个问题：
(一)在教学过程中，坚持正确的思想导向和价值引导
在教学中，要坚持以马列主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，全面贯彻党的教育方针，弘扬社会主义主旋律。在教学的实施过程中，以素质教育为目标，准确把握课程标准，坚持正确的思想导向，坚持正确的价值引导，坚持基本的道德培养，坚持正面教育的原则，促进学生思想道德素养的提高。
一定要坚持正面教育的原则。以优秀的传统、先进的文化、正确的理念、积
极的行动以及社会发展的光明趋势等来感动学生、感染学生、激励学生。正面教
育既表现在教育内容上，还表现在对待学生的夺度上，要尊重和信任学生，并以
表扬和鼓励为主，对于学生在教育过程中遇到的各种困难、问题、缺陷、错误，教师要认真对待，要相信学生有自我反省、自我教育的能力，相信学生能够通过
主体性朝着健康方向发展。
正面教育的原则是以正确的、先进的学习内容，以尊重学生的积极态度，积
极干预学生思想品德的形成，它与放任学生的自然主义，或听任行为后果来对学
生进行正强化或负强化的教育观是不同的。教师一定要认真研究教学，在备课过
程中想办法创设适合学生学习、活动的情境，尽量让学生通过体验、探究、思索、讨论等方式学习，理解不同行为可能带来的后果，避免出现消极后果。
(二)在教学过程中，研究学生的生活实际
在教学中，要面向丰富多彩的社会生活，善于利用学生已有的生活经验，选
取学生关注的话题，围绕学生在生活实际中存在的问题，帮助学生理解和掌握社
会生活的思想要求和道德规范，提高学生的社会适应能力。
教师要做教学的引导者、帮助者，而不做灌输者。学生的生活实际应该包括
丰富的社会生活，回避社会生活是不行的，也是不对的。当然，有争论是正常的，关键是教师能否准确地把握学生已有哪些生活经验；学生最近关注的话题是什么，哪些话题需要在课堂中讨论，哪些不需要讨论；哪些是学生生活实际中非常需要解决而学生自己没有意识到的问题。这些问题的把握为教师教学提供了非常大的空间。
教师需要对学生的学习状况进行研究，初中学生的学习行为是在教师和学生
双方统一的教学活动中进行的，不是学生的孤立行为，自主学习不是不需要教师
的引导，不是学生的完全自学。教师要正确处理自主学习和主导、主体的关系。教师应该精心设计和优化教学过程，了解和研究教材的整体布局，把握教材内容
在单元和整个教材中的地位、任务，设定鲜明而集中的教学目标，在文本的基础
上，组织、丰富教学内容，设计合理的教学结构，采用多种教学方法和手段，把
预设和生成有机结合起来，优化教学过程。
在教学中，要充分发挥教师的主导作用，积极引导学生自主学习，通过调查、讨论、访谈等活动，使学生主动探索社会现实与自我成长的问题，在合作和分享中丰富、扩展自己的经验，不断激发学生道德学习的愿望，提升学生自我成长的需求和自主学习能力的水平。教师要研究自主学习的形式和方法，如小组讨论的形式、规模，小组组成的方式、话题，讨论过程中的学生表现，争论结果的使用，学生之间的配合合作。此外，更要注意教师自身在教学过程中及在学生思想品德形成过程中的地位。要把握“度”，不要说教，不要以为通过课堂教学行为(过程)，就代替了学生思想品德形成的过程了。同时，应注重学生的情感体验和道德实践，在教学中，不断创造条件，把课堂教学和课外实践结合起来，促进学生的道德践行，丰富学生的情感体验，使学生感悟和理解社会的思想道德价值要求，逐步形成正确的道德观和良好的行为习惯。
(三)在教学过程中，发挥评价的促进作用
课程改革为教师和学生的发展提供了比较大的空间，一方面，课程改革的理念逐渐被大家接受，教师面对新课程，感受到教师角色的变化，从单纯注重知识传授转变为比较关注学生的学习方式、学习愿望和学习能力的培养，有了比较高的工作积极性和创造性；另一方面，教材编写和使用要求的变化、教学评价的变化，也为教师的自我发展提供了可能与保证。过去教材是教学的唯一依据，而且也成为评价学生的依据，束缚了教师的创造热情和主动探索、实践的行为。课程改革让教师有了发展的可能，《思想品德课程标准》为教师的专业发展提供了途径。
课程评价的目的是考查教师的教学水平和学生学习目标的达到程度，帮助教
师改进教学，保证课程目标的实现，使评价成为促进教师教学、学生学习及品德
发展与提高的过程和有效手段。所以，教学评价主体应该多元，形式应该多样，促进师生发展。
思想品德课程的评价原则：
(1)课程评价必须坚持正确的思想价值导向，有利于促进学生良好思想品德
的形成。评价要真实、公正、可信，要客观记录和描述学生的学习状况及思想品
德发展状况和发展需要，调动学生学习的积极性，增强学生的自信心和进取意识。
(2)评价既要重视学生对本课程基本知识的理解和运用，更要考查学生在思想品德课程的学习过程中是否开始形成了好公民所应有的态度、能力、价值观和行为。对学生思想品德课程的学习评价不仅要重视结果，更要注重发展、变化和过程，把形成性评价与终结性评价结合起来，要注意给予学生足够的机会展示他们的成绩。
(3)要重视学生、教师和家长在评价过程中的作用，使评价成为学生、教师、家长等共同参与的交互活动，使评价过程成为促进学生、教师共同发展的过程。
(4)要重视对学生评价的反馈。反馈是评价的重要组成部分，不论采用何种
评价方式或方法，都要着眼学生发展，视具体情况把评价结果反馈给学生。对学
生评价的反馈既可以是正式的，也可以是非正式的，既可以是及时的，也可以是
延时的，重要的是把握时机，促进学生的品德发展。
学生的学习评价，应该客观地记录和描述学生的学习状况和思想品德的成长
发展过程，关注学生的发展差异及发展中的不同需求和特点，以进行有针对性的
指导。课程标准倡导的学生学习评价方法有观察、描述性评语、项目评价、谈话、成长记录、考试等。教师在教学过程中应根据教学要求、教学环境、教学时间的不同，选择不同的评价方式。
教师的教学评价，也应该采用多元、开放的评价方式，强调教师对自己教学
工作的分析与反思。要关注教师是否完成教学任务、实现课程目标，是否注意保
护学生的自尊心和激发学生自我成长的愿望。既要重视教师业务水平的提高，也
要重视教师的职业道德修养。为了全面、客观地评价教师的教学，要建立以教师
自我评价为主，学生、同事、学校领导、家长共同参与的教师评价制度。建立以
校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事
的教学行为进行分析、反思与评价，提高教师的专业水平。不得以学生考试成绩
作为评价教师教学的唯一标准。
(四)在教学过程中，提高课程资源的利用率
课程改革让教师们树立了‘‘大教材观”。教材不单纯是教科书，教学不单纯
是教师讲授教材，“大教材观”需要教师不仅研究教科书，还要研究课程标准，
而且上好思想品德课还需要教师利用、开发课程资源。
课程资源既包括学校内的教育资源，也包括学校外的各类教育机构和各种教
育渠道，所以应建立融合、开放、发展的课程资源观，整合并优化校内外各种资
源，充分发挥课程资源的教育功能，有效实施课程目标。教师应鼓励和指导学生
参与开发课程资源，把参与的过程当做自主学习、自我提高的过程。同时，要重
视对学生资源的开发，使学生及学生的活动成为课程的重要组成部分。
现代社会课程资源包括文本资源、音像资源、实物资源、人力资源。课程资
源开发与利用应遵循目的性、综合性、实效性、渐进性、实践性等原则。在教学
过程中，不同学校有不同的特点，如学校位置不同、硬件条件不同、资料占有程
度不同等，因此，有的学校实物资源利用情况受到限制，教学实施可能存在困难，有的学校多媒体教学形式无法实现，所以使用这些资源的时候，一定要从实际出发。此外，在教学过程中，教师的个人专业素质也是思想品德课程实施的重要因素，甚至是决定因素。由于各种原因，目前思想品德课教师的学科背景比较复杂，教师来自不同的专业，如哲学、心理学、政治学、经济学、法律、历史、管理学等，相关知识储备不同，教师个人的经验、能力、发展潜力、教学负担、家庭生活等实际也不同。当然，教学中最需要关注的还是学生，他们每个人都有自己的特点，就学习方面来说，他们已有知识储备不同，学习兴趣、能力、方法不同，个体差异比较大。所以，在教学过程中，教师要研究学生，从学生的实际出发，最大可能地整合课程资源，提高课堂教学的实效性。

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