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二年级数学下册第3单元“毫米、分米的认识”教学设计
[教学内容]
二年级下册教科书第59页信息窗1。
[教材分析]
“毫米、分米的认识”是学生在第一学段已经学习了长度单位“米”和“厘米”的基础上来学习的。借助测量数学课本的长、宽、厚度，测量课桌的长度，引入对新的长度单位“毫米”、“分米”的学习。通过本节课的学习，学生对于常用的长度单位有了进一步的认识，这对于接下来学习长度单位“千米”，以及今后学习面积单位和体积单位，发展学生的空间观念有重要意义。
[教学目标]
1.借助实际测量活动，体会“毫米”和“分米”产生的必要性，认识长度单位“毫米”和“分米”，初步建立1毫米和1分米的长度观念。知道“1厘米=10毫米、1分米=10厘米、1米=10分米”，并能进行简单的单位换算。
2.在具体的情境中，学会选用适当的长度单位进行测量，能估计物体的长度，进一步培养学生的估测意识，发展量感。
3.经历实际测量的过程，体会长度单位在生活中的应用，感受数学和生活的密切联系，体会数学学习的乐趣。
[教学重点]认识长度单位“毫米”和“分米”，初步建立1毫米和1分米的长度观念。
[教学难点]“毫米”、“分米”长度观念的建立，毫米、厘米、分米、米单位之间的换算和估测。
[教具] 多媒体课件、直尺、米尺
[学具] 直尺、数学课本、餐卡
[教学过程]
课前测量，积累素材
测量要求：
①量一量：独立测量数学课本的长、宽、厚度。
②写一写：将测量结果记录在学习单上。
③说一说：组内讨论测量的结果，以及测量中遇到的问题。
【设计意图】基于学生已有的测量经验，将测量数学课本长、宽、厚度的任务放在课前，学生独立完成测量，并记录测量结果。课上以学生记录的测量结果作为学习素材，进行组内交流，针对测量结果产生认知冲突，从而引出对“毫米”这一长度单位学习的必要性。
这样的教学设计充分体现了“以学生为中心”的教育理念，将学生力所能及的自主测量环节提前，让课堂学习聚焦于重点概念的理解与难点问题的攻克，有效提升课堂教学的实效性，助力学生高效掌握知识。
二、全班讨论，引发冲突
师：同学们，课前我们已经测量了数学课本的长、宽、厚度。我们来看看这几位同学测量的结果。（课件呈现）
预设1：我量出数学课本的长正好是26厘米。
预设2：我量出数学课本的宽比18厘米多一些，比19厘米少一些。
预设3：我量出数学课本的厚度不够1厘米。
师：数学课本的宽和厚度用厘米作为单位来测量还准确吗？
预设：不准确。
师：那这种情况下我们该怎么办呢？
预设1：我们可以用比厘米小的单位来测量。
预设2：我们可以用毫米作为单位来测量。
师：对呀，厘米在这里显然不合适，我们可以用一个比厘米更小的单位——毫米来测量。（板书：毫米）
【设计意图】通过设置认知冲突，引导学生在交流中发现，测量数学课本长、宽、厚度的结果并非总是整厘米数，仅用“厘米”作为单位，难以精确度量物品长度，从而激发学生的主动思考：是否存在比“厘米”更为微小、测量精确度更高的长度单位呢？由此展开对“毫米”的学习。
这样的设计，不仅将“毫米”产生的必要性清晰呈现，让学生深刻理解知识产生的背景与缘由，更充分彰显出数学来源于生活，并应用于生活的价值，有效提升学生对数学实用性的认知。
三、探索交流，学习新知
（一）毫米的认识
1.尺子中的1毫米
师：那么1毫米有多长呢？
预设：直尺上1小格的长度就是1毫米。
师：请你上来指一指。（出示：直尺）
生展示。
师：大家看清楚了吗？这1小格的长度就是1毫米。同学们不仅指得很准确，而且表达得也很清楚。
师：请同学们也在尺子上找一找1毫米。
（学生借助自己的尺子找到1毫米。）
师：谁来指一指你找到的1毫米。
师：谁能找到不同的1毫米？
（学生先后上台指出不同的1毫米，并辅助多媒体课件进行放大呈现。）
师：同学们，刚刚我们找到了这么多的1毫米，在数学上，我们规定：直尺上1厘米之间每小格的长度是1毫米。（板书）
师：同学们，你感觉1毫米怎么样？
预设：1毫米这么短！
师：那么毫米和厘米之间有什么关系呢？
预设：我发现1厘米里有10个1毫米。
师：请你上黑板上来数一数。
（学生上台数出1厘米里有10个1毫米。）
师：他数的这个1厘米确实有10个1毫米，那其他的1厘米呢，请你在尺子上也数一数。
学生验证。
师：1厘米里有10个1毫米，我们可以这样表示：1厘米=10毫米（板书）。
2.用手势表示1毫米
师：刚才我们在尺子上认识了1毫米，你能用手势表示出1毫米的长度吗？
（学生根据自己对1毫米的感知，尝试用手势表示1毫米。）
师：老师给大家准备了厚度是1毫米的餐卡，大家可以用它来验证，不合适的赶紧调整一下！
（学生借助餐卡调整自己的拇指和食指之间的距离。）
3.生活中的1毫米
师：想一想，生活中哪些物品的长度大约是1毫米。
预设1：10张纸的厚度大约是1毫米。
师：请同学们数出课本的10张纸，先摸一摸，再量一量。
（学生数出10张纸感受1毫米的厚度。）
预设2：身份证的厚度大约是1毫米。
……
师：同学们真善于观察生活，找到了身边这么多的1毫米。
4.用毫米进行测量
师：刚刚我们认识了毫米，那你现在能量一量数学课本的厚度是多少吗？
生测量。
师：谁来说一说你测量的数学课本厚度是多少。
预设：课本的厚度是7毫米。
师：对比用厘米做单位，用毫米做单位进行测量你感觉怎么样？
预设：更准确。
师：对呀，计量比较短的物体的长度或者要求计量得比较精确时，可以用毫米（mm）作单位。（板书）
【设计意图】为助力学生全方位、深层次地感知“1毫米”，扎实建立“1毫米”的长度观念，教学中设计了找一找、说一说、比一比、量一量等一系列丰富且具有针对性的体验活动。学生在层层递进的教学活动中，不断深化对“1毫米”的认识，实现从具体到抽象，从感性认知到理性理解的跨越提升。学生在掌握知识，运用知识解决现实问题的基础上，再次感受“毫米”在精准度量中的独特意义，逐步培养并提升自身的量感，使其数学素养在实践中稳步进阶。
（二）分米的认识
1.交流讨论，引入分米
师：同学们，刚才我们用毫米作单位测量了数学课本的长、宽、厚度，那课桌有多长呢？（出示图）
预设：我量得课桌的长是60厘米。
师：还可以怎样表示？
预设1：也可以用毫米来表示，就是600毫米。
预设2：也可以用分米来表示。
师：刚才这个同学提到了一个新的长度单位分米，量物体的长度有时也用分米（dm）作单位。
2.尺子上的1分米
预设：1分米有多长呢？
师：你真善于提问，谁来帮他解答这个问题。
预设1：可以在尺子上看看。
预设2：我发现在老师这把尺子上，从0到10厘米里有10个1厘米，就是1分米。（边指边说）
预设3：我发现1分米里有10个1厘米。
师：不仅说得好，而且指得也很清楚。
师：你能在你的尺子上找一找1分米吗？是不是也是10个1厘米？
学生数。
师：1分米里有10个1厘米，也可以这样表示：1分米=10厘米。（板书：1分米=10厘米）
师：谁还找到不同的1分米？请你上来指一指。
（学生先后上台指出不同的1分米，并辅助多媒体课件进行放大呈现。）
师：刚才这些同学指的都不一样，为什么都是1分米？
预设：因为都是10个1厘米。
师：对呀，不管从哪里开始，只要是10个1厘米，就是1分米。
3.画1分米
师：你能用尺子在本子上画一画1分米吗？
（1个学生在黑板上画，其他学生台下画。）
4.用手势表示1分米
师：试一试，你能用手势表示出1分米的长度吗？举起来给大家看一看。
学生表示。
师：快拿尺子验证一下。
生验证。
5.生活中的1分米
师：想一想，生活中哪些物品的长度大约是1分米？
预设1：粉笔盒的高度大约是1分米。
预设2:开关面板的长度大约是1分米。
……
师：大家快来验证一下。
师：同学们找到了这么多的1分米，为你们点赞。
6.构建分米和米的联系
师：你能从米尺上找到1分米的长度吗？
学生上台指。
师：你能在米尺上找出10分米的长度吗？
学生上台指。
师：你发现了什么？
预设：我发现1米里有10个1分米。
师：说得真好，我们也可以这样来表示：1米=10分米。（板书）
7.用分米进行测量
师：同学们，我们学习了分米的知识。再来看看刚刚的问题，桌子长60厘米，是多少分米呢？
预设：6分米。
师：为什么是6分米呢？
预设：因为10个1厘米等于1分米，60个1厘米就是6分米。
师：真善于学习，看来大家都会运用分米和厘米之间的关系进行单位换算了。
师：同学们，桌子的长我们可以用600毫米来表示，也可以用60厘米和6分米来表示，你更喜欢哪一种表示呢？为什么？
预设1：600毫米、60厘米和6分米都表示课桌的长，但是用6分米表示比较简单。
预设2：用6分米表示更方便。
师：同学们的数学感觉可真棒！
8.课堂小结
师：同学们，本节课我们通过测量数学课本和课桌，认识两个新朋友“毫米”和“分米”。（板书：毫米、分米的认识）
师：之前我们还学过一些长度单位，大家还记得吗？
预设：米、厘米。
师：你能给他们从小到大排排队吗？
预设：毫米、厘米、分米、米。
师：这四个长度单位之间有什么联系呢？
预设1：1厘米=10毫米、1分米=10厘米、1米=10分米。
预设2：1米=10分米=100厘米=1000毫米。
师：对呀，相邻长度单位之间的进率都是10，真是一个了不起的发现！
【设计意图】根据学生已有的学习经验，本环节的教学设计借鉴了“毫米”的学习经验。通过抛出“课桌有多长呢？”这一问题，激发学生的思考，有力地推动了新长度单位——“分米”的学习进程。
通过找尺子上的“1分米”、画“1分米”、用手势表示“1分米”、找生活中的“1分米”、找米尺上的“1分米”“10分米”这一系列层层递进的活动，引导学生逐步建立起“1分米”清晰的长度观念。在自主探索与实践操作中，自然而然地发现“毫米、厘米、分米、米”之间的内在联系，顺利建构起相邻长度单位间的十进制关系，实现知识的系统性整合与深度理解，有效提升学生的数学思维和学习能力。
四、练习应用，巩固知识
师：学习了这么多的长度单位，接下来我们就应用学过的知识来解决问题。
第一关：你能说出它们的长度各是多少毫米吗？
（学生自主完成，集体订正答案。）
师：第一个你是怎样得到25毫米的？
预设1：我用的是数一数的方法，从起点到终点一共有25个1毫米，就是25毫米。
预设2：我用的是加一加的方法，1厘米=10毫米，2厘米=20毫米，再加上这5毫米就是25毫米。
师：同学们太会思考了，借助厘米和毫米的关系，知道这样1大格就是10毫米。先数出有几个大格，再数出剩下的小格，最后加起来就是物体的长度，这样就比较简便了。
师：第二个是多少毫米？
预设：64毫米。
师：你是怎么得到64毫米的？
预设：6厘米=60毫米，再加上4毫米就是64毫米。
第二关：在括号里填上适当的长度单位。
（学生自主完成，集体订正答案。）
师：有同学认为青蛙一次能跳约1分米，你觉得合适吗？
预设：不合适。
师：为什么不合适？
预设：1分米只有这么短（用手势表示），青蛙一次跳这么短不合理。
师：对呀，手势表示可以帮助我们作出合理的判断。
第三关：在○里填上“＞”“＜”或“＝”。
（学生自主完成，集体订正答案。）
师：为什么9分米小于2米？
预设：1米=10分米，2米=20分米，9分米小于20分米，所以9分米小于2米。
师：说得很有道理！根据分米和米之间的关系，进行单位换算，比较出了9分米和2米的大小。
师：30毫米和30厘米作比较也需要换算单位吗？
预设1：不需要，因为数字都是30,毫米比厘米要小，所以30毫米小于30厘米。
预设2：数字相同，只需要比较长度单位，长度单位大的就大。
师：总结得真清楚。所以在比较大小的时候，我们可以灵活的选择比较方法。
【设计意图】本次练习设计遵循素养立意的原则，以基础知识为核心，适度拓展提升，着重考查学生对“毫米”和“分米”这两个长度单位的认知程度与实际运用能力。
第一关题型的设计巧妙融合测量与单位换算的知识；第二关聚焦于学生对长度单位的直观感知；第三关重点落在长度单位间的换算。整个题目设计从易到难、层层递进，针对不同情境，引导学生有条不紊地回顾所学知识，精准提取并运用相应的方法解决问题，全面检验和提升学生对长度单位知识的掌握水平与应用能力，促进学生数学思维的发展。
五、回顾整理，畅谈收获
师：同学们，这节课你们都有哪些收获
预设1：我认识了毫米、分米，还知道了毫米、分米有多长。
预设2：我知道了1厘米=10毫米、1分米=10厘米、1米=10分米，相邻长度单位之间的进率都是10。
预设3：计量比较短的物体的长度或者要求计量得比较精确时，可以用毫米作单位，量物体的长度有时也用分米作单位。
预设4：我能用今天学习的毫米、分米测量和估测身边物体的长度。
……
师：同学们的收获可真不少，我们学习了这么多长度单位，那还有其他的长度单位吗？为什么？
预设1：还可能会有比毫米更小的长度单位，因为有的物体长度不够1毫米。
预设2：还有比米更大的长度单位，因为有的物体很长，用米就会很麻烦。
师：同学们真善于思考，感兴趣的同学可以课下交流，下节课我们继续探究！
【设计意图】在课堂尾声，引导学生借助结构化的板书，全面回顾梳理本节课的学习历程与重难点，不仅能清晰复盘“毫米”、“分米”的认识过程，单位间换算关系的推导，还能将这些知识点串联起来，从而构建起更加系统、完整的知识框架，实现知识的内化与整合，提升学生自主总结归纳的能力，进而提升学习效果。
此外，借助问题：“那还有其他的长度单位吗？为什么？”引导学生运用数学思维去思考现实世界，激发了学生内心深处的好奇心与探究欲，促使学生主动去思考、探索未知领域。这不仅为未来学习“千米”等其他度量单位埋下了一颗研究的种子，更在潜移默化中培养学生的创新思维与探索精神，为学生数学学习的长远发展奠定坚实基础 。
六、板书设计

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