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让思辨过程可见，促思辨学习发生
《义务教育语文课程标准(2022年版)》以学习任务群的形式呈现和组织课程内容，其中“思辨性阅读与表达”任务群旨在培养学生的思辨能力，锤炼学生的思辨精神，发展学生的思辨品质。语文知识背后隐藏着特定的思维方式，必须引导学生在思辨性阅读与表达中深入理解知识，获得逻辑与理性。“思辨性阅读与表达”任务群既承担“培育有见识的阅读者和负责任的表达者”的育人功能，又体现“素养导向的学科实践”的语文学习方式转型。如何在教学实践中落实“思辨性阅读与表达”任务群，既是一线教师迫切需要厘清和解决的现实问题，也是实施思辨性教学和语文课程核心素养培育的难题。
孙秀君、曹红燕、朱嫣然三位老师分别设计了《大还是小》(一年级上册)、《鹿角和鹿腿》(三年级下册)、《“精彩极了”和“糟糕透了”》(五年级上册)，三个课例设计聚焦“思辨性阅读与表达”教学，立足文本，聚焦情境，凸显过程，指向素养，从而打开了学生思辨的空间，让思辨过程可见，促进思辨学习的真实发生，确立了“思辨性阅读与表达”的教学突破口。本文基于三位老师的课例设计，结合“思辨性阅读与表达”的学习内容、学习方式和学习目标要求，从思辨文本、思辨情境和思辨过程三个方面探讨“思辨性阅读与表达”的教学方法与教学策略。
一、选择合适的思辨文本：
由浅入深，遵循认知规律
在“思辨性阅读与表达”的文本类型上，第一学段提出“阅读有趣的短文”，第二学段提出“阅读有关科学的短文”，第三学段提出“短论、简评”“科学发现、技术发明的故事”以及“哲学故事、寓言故事、成语故事”等。随着学段的上升，文本中的思辨内容由浅入深，理性思维要求逐级增加，螺旋上升，表达要求从“乐于分享自己解决问题的办法”到“运用口头和图文结合的方式，表达自己的观点和思考”，再到“有理有据地口头或书面表达自己的观点”。教师教学应根据不同学段的文本，逐渐引导学生思考“我与生活”“我与自然”“我与社会”“我与科学”等关系，从形象思维过渡到理性思维，发挥不同文本对学生思维能力发展的推动功能。
《大还是小》是一篇聚焦儿童生活的短文，孙老师在教学中仔细呵护学生的好奇心和自信心，鼓励学生勇于表达。教学内容注重和学生生活的关联，在引导学生比较“大”与“小”的任务活动中找到思辨点，通过“比较”这一思辨策略，学生的思维要经历“梳理一比较一分析”的过程。
《鹿角和鹿腿》是一篇寓言故事，作为意象的鹿角和鹿腿，不仅能直接发展学生的形象思维，还能以寓言故事为载体，蕴含着培育理性思维的多种思辨性内容、方法与资源。曹老师在教学中引导学生将故事中学习的道理与生活实际联系起来，对生活中的人和事发表自己的看法，在鹿角和鹿腿的辨析中聚焦美与丑、有用与无用等社会问题的探讨，从故事文本走向现实生活，从而学会辩证地思考和看待事物，这是批判性思维发展的启蒙。
《“精彩极了”和“糟糕透了”》是一篇记叙文，朱老师引导学生运用比较、分析和评价等思辨策略感悟父亲和母亲表达爱的方式的不同，挖掘文本的思辨性内涵。
三位老师的课例设计根据学生思维发展的规律和不同学段文本的适宣性，思辨性教学内容由浅入深，从“我与生活”到“我与社会”，再到“我与他人”以及“我与自我”，体现了指向学生思维能力发展的思辨性教学进阶。
二、创设真实的思辨情境：
角色体验，深入思辨内核
“思辨性阅读与表达”教学需要创设真实的任务情境，引导学生参与思辨性阅读和表达活动，在真实的任务情境中设计多种活动类型，让学生通过角色体验的方式，置身真实的故事情境，进入角色，换位思考。从不同的视角深度理解文本内容，表达人物的所思所想，在角色体验中设计可以展开思辨训练的环节和活动，引导学生通过沉浸式的角色体验投入思辨性学习，层进式地深入思辨内核。
在《大还是小》的教学中，孙老师设计了“角色代入”的活动，引导学生思考成长的意义。首先，让学生进入“明明”这个爱思考问题的人物角色，设计采访活动让学生在角色代入中思考“快点长大还是不要长大”。然后，组织同桌讨论来回答“要不要长大”这个问题，并分享自己的看法。对一年级学生来说，思考这样挑战性的问题并给出高品质的回答具有一定的难度，孙老师的教学引导学生在感性的采访中深度理解文本内容，在具有哲理性的问题思考中自由地表达对成长的想法和观点，从感性理解走向理性表达，初步感受和领悟长大的意义，培养一年级学生逐渐成为更主动的阅读者、更睿智的思考者和更理性的表达者。
在《鹿角和鹿腿》的教学中，曹老师设计了鹿角和鹿腿的“角色对话”活动，创设了鹿在池塘边和从狮口逃生后两种不同的情境,并在情境中有意识地设计了思辨性阅读与表达的训练点，引导学生抓住“欣赏”和“抱怨”两种对立的态度展开对话，并从两种不同的情境对话中辩证分析鹿的态度变化，并产生疑问，进一步探索和揭示背后原因。从思考问题的表面现象逐步上升到美与丑、有用与没用辩证性议题的探讨，从阅读有趣的寓言故事走向理性的思辨之路，让学生在深度理解文本和情境的基础上，使用比较、分析、推测、质疑、反思等多种思辨性策略，运用准确的语言和恰当的证据,有逻辑地表达和阐发对鹿的态度变化的观点。学生走近角色，走进情境，是学生产生思考的前提。学生化身为鹿进行角色对话，在对话交流中增强思辨力度，在言语实践中运用多种思辨方法，从角色对话中提炼主题和表达观点，培养了思维能力和口头表达能力。
在《“精彩极了”和“糟糕透了”》教学中，朱老师让学生代入主人公“巴迪”的角色，设计任务让学生回答“在写作上获得成功后，最想对父母说什么”。学生将自己置身巴迪的家庭生活环境中，能深切地体悟他的心路历程，依托文本细读、揣摩巴迪在成长的不同阶段面对父母评价时的心情变化，从心情变化中分析他对父母表达爱的方式的态度变化过程,建立事实和观点之间的联系。学生能根据巴迪不同阶段的心情变化描述，以及自己通过角色代入所获得的情感体验，有证据、有条理地就巴迪对父母评价方式的理解进行口头表达，在与角色产生情感共鸣的过程中辩证分析和看待父母表达爱的方式的不同，表达自己对父母表达爱的方式的看法和感受。学生从感性的心情体验走向理性的思辨分析，在比较、分析、推理和反思中思考父母爱的真谛。教师创设真实的思辨情境，应在文本留白处驻足，展开思辨训练；在文本矛盾处探讨，激活思辨意识；在文本高潮处激荡，碰撞思辨火花。
三、经历完整的思辨过程：
多元切入，鼓励批判思考
“思辨性阅读与表达”教学务必要引导学生经历完整的思辨过程，在真实的思辨情境中整合重要思维倾向和具体思维方法。对不同学段的学生而言，学生思辨的深度、广度和关联度有差异，但学生需要经历质疑与批判、分析与论证、生成与运用、反思与评价等完整的思辨过程，实现读写迁移、促进思辨表达，以培养理性思维和理性精神。
在《大还是小》的教学中，孙老师巧用关联对比，联结生活中具体的事例来说明“大”和“小”。一年级学生以形象思维为主，孙老师整合课文插图与文本内容，引导学生通过阅读、观察、比较等方式，思考、分析和判断何为大何为小，并鼓励学生大胆地说出自己的真实想法。完成识字教学任务后，引导学生联系自己的生活和成长经历，与自己对话，保持好奇心和求知欲，延展了思辨空间。小学阶段并未提出“批判性思维”的概念，而是要建立思维的批判性。对一年级学生而言，教师要引导学生在忠实阅读、理解、倾听、比较的基础上表达自己的观点，在阅读文本中进行理解和思考，将阅读中发现的问题和产生的困惑进行自由表达，经历基础的思辨过程，初步掌握思辨方法。
在《鹿角和鹿腿》的教学中，曹老师引导学生在读懂这篇寓言故事的基础上，对鹿的态度转变进行质疑，在理解、识别、比较和判断的基础上，从多个角度合理分析鹿态度变化的原因，并将鹿的故事与生活实际联系，学会辨别美与丑、有用与无用，运用口头的方式表达故事中的道理和自己的看法。从进入故事到走出故事，再到超越故事，思考辨析故事背后体现的生活哲理，学生经历了观察、比较、质疑、猜想、推理、概括等思维过程。教师让学生根据三次不同要求，分层次讲好故事，设计梳理故事脉络、故事回合、心情三个故事讲述任务，学生在深度理解故事的基础上展开想象、猜测和推理，并进行有理有据的表达。
在《“精彩极了”和“糟糕透了”》的教学中，朱老师让学生在阅读课文的基础上，完成表格填写的任务，以帮助学生梳理观点、事实、材料及它们之间的关系。学生在研读中对巴迪不同时期的经历进行了比较、梳理、分析与求证，初步感受父母表达爱的不同方式，通过总结归纳，生成了厘清文章结构和逻辑的表格。教师进一步引导学生充分地读，在读中追问、求证，用描画心情线的方式辅助，简单直观地表述巴迪不同阶段的心情及变化，并让学生有条理、有证据、有逻辑地口头表达理由，分析心情变化背后的原因，反思父母表达爱的不同方式对成长的影响。描摹的心情线，既是学生思辨性阅读的结果，也是学生思辨性表达的载体。学生掌握了多种思维方法，利用表格和心情线等思辨性学习工具，思维从一元结构向多元结构、关联结构和抽象结构发展，助推理性思维的生成。

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