资源简介

(共73张PPT)
促进学生核心素养发展的化学深度学习
化学深度学习
的理解
指向深度学习
的化学教学
深度学习的化学
教学设计
1
化学深度学习的理解
PART
2017版高中课程标准
◆确立以学科核心素养发展为导向的课程目标
◆优化课程结构，提高课程的适应性和灵活性
◆基于学科核心素养，选取和组织课程内容、设定学
业要求和学业质量水平，促使知识向素养转化
◆针对教学实际问题，构建“素养为本”的课程实施
建议，提供基于主题的教学策略、学习活动和情境素
材建议，提高对教学实践的具体指导性
学科核心素养
文化基础 自主发展 社会参与
◎学生发展核心素养的重要组成部分
◎学科育人价值的集中体现，学生通过
学科学习形成的正确价值观念、必备品
格和关键能力
◎在解决复杂的、不确定性的现实问题
过程中表现出来的综合性品质或能力
◎学科的知识和技能、过程与方法、情
感、态度和价值观的整合
教学现状
积极探索
教学案例是不是核心素养导向的教学？
什么样的活动更有利于核心素养的培育？
如何进行核心素养导向的评价？
现象：核心素养贴标签
一些课堂教学场景
被动接受
学科教育
考点教学
◎ 能力素养目标泛化、虚化
◎ 教学方式单一 启发讲授为主
◎ 活动目的单一，学生体验不充分
◎ 师生缺少对话，或者对话浅显
积极的学习——教学追求
教学追求
全身心参与
充分实践
获得发展
积极的参与
理解与内化
丰富的收获
实现核心素养的发展
教育部基础教育课程教材发展中心、课程教材研究所
普通高中
基于学科
核心素养
的深度学
习教学改
进项目
开始研制
深度学习
学科教学
指南
2015年
2019年
2018年
2019年
为什么要开展基于“深度学习”的教学
促进学生核心素养发展，有效实施新课标
促进学生对核心知识的实践，揭示和理解当今时代学习本质
促进学生学习方式的转变，改变课堂教学方式
“对学生的意义”“对基础教育的意义”
深度学习——项目组的界定
在教学中，学生积极参与、全身心投入、获得健康发展的、
有意义的学习过程。在这个过程中，学生在素养导向学习目标
的引领下、聚焦引领性学习主题、展开有挑战性的学习任务与
活动，掌握学科基础知识与基本方法、体会学科基本思想、建
构知识结构、理解并评判学习内容与过程；能够综合运用知识
和方法创造性地解决问题，形成积极的内在学习动机、高级的
社会性情感和正 确的价值观，成为既有扎实学识基础、又有
独立思考能力，善于合作、有社会责任感、具备创新精神和实
践能力、能够创造美好未来的社会实践的主人
于 漪 ： 一 辈 子 做 老 师 ， 一 辈 子 学 做 老 师 ！
我不断反思，我一辈子上的课，有多少是上
在黑板上的，有多少是教到学生心中的
生命之魂是德性与智性的统一，教师要在
传授知识、培养能力的同时，向学生撒播理
想的种子、美好情操的种子
学生的学习状态
学生往往倾向于浅层的学习方法
学生对学习目标表现出的偏好，对深度和浅层策略表现出相同的偏好
使用深度学习的学生在教育收获、成绩、情感满意度方面更高
学生的学习方法会随着学科、任务和时间的不同而变化
深度学习与学生学习意图、学习风格、学习方法和学习结果相关
浅层目标
害怕失败
深度目标
内在兴趣
动机
策略
学习过程
窄化目标
死记硬背
意义最大化
需求理解
深度教学
学生的深度学习
学习环境因素
学生个人因素
教师设计的学习环境
学生的深度学习动机
深度学习结果
学生对学习环境的感知
学生的深度学习策略
深度学习过程
学习环境作为“启动键”，影响学生深度学习的过程和结果
学生的深度学习集中表现为主动参与、积极体验、深入思考
深度学习的特征
活动与体验
想
学生作为主体的主动活动，
让学习真正发生
经验与知识的相互转化
既是学生学习活动及其方式，
又与学习活动处理的内容特征有关
创
本质与变式
学生内化学习内容之后的外
化表现及创造性表达
认知学习的结果和过程特征
对学习对象进行深度加工
充分体验 有意义学习 深刻理解 学以致用
化学深度学习
学生在素养导向学习目标的引领下、聚焦引领性学习主题、
开展以化学实验为主的挑战性的探究实践活动
在这个过程中，学生全身心投入，从宏微结合、变化守恒
的视角，运用证据推理与模型认知的思维方式，习得结构化的
核心知识，形成问题解决的思路方法，建构化学观念，发展科
学思维，提升探究创新能力，形成积极的学习动机，内化科学
态度和社会责任，成为会学习、善合作、有责任、能担当的未
来社会实践的主人
化学深度学习
素养导向的学习目标
引领性学习主题
宏微结合、变
化守恒的视角，
运用证据推理
与模型认知的
思维方式
积极学习动机
结构化核心知识
化学观念
思路方法
化学实验为主的挑战性
的探究实践活动
探究创新能力
科学态度与社会责任
化学深度学习
学生深度学习的结果
持续性评价
结构化核心知识 化学观念 科学思维
探究实践能力 态度责任 创新能力
会学习 善合作 有责任 能担当
学生深度学习的过程
自主解决问题 全身心投入
不断反思学习
引领性学习主题
核心知识→结构化、功能化→大概念
挑战性学习活动
指向能力素养进阶
大任务统摄
探究、实践系列学习活动
素养导向学习目标
化学学科核心素养
共通素养
化学深度学习的特征
以实验为主的实践活动与体验
自主建构化学观念与模型
宏微结合的推理与论证
指向问题解决的迁移与创新
体现社会责任的价值与评判
2
指向深度学习的化学教学
PART
深度学习的特征 对教师教学的要求
强 调 教 师 对 学 习
内容的整体规划、
整体设计
要真正承认学生在
教学中的主体地位，
考虑学生的情感需
求，设计能够让学
生全身心沉浸其中
的学习活动
活动与体验
想
强调教学要着眼
学科的基本思想和
基本方法，教师要
对教学内容进行转
化，向学生提供具
有典型意义的例证
和学习材料
创
本质与变式
提醒老师要创造和创设适当
的活动与机会，使学生能够
实现知识的实践转化和综合
应用，培养创新的意识，并
在这样的活动中形成积极的
态度与责任
提醒教师关注教学正确
的价值取向，关注教学
的创造性和开放性
化学深度学习的教学特征
注重核心知识的素养发展价值
承载素养发展功能的挑战性活动
以学生为中心的教学评一体化设计
指向素养进阶的单元教学
指向深度学习的教学
深度学习是“真”教学
◎教师引导和帮助，双主体；符合教与学规律，教学活动结构
◎有难度学习内容；关键能力，学科思想方法，价值观念
深度学习立足学生立场，强调教师主导作用的发挥
指向深度学习的教学
深度学习的深度——触及学生的心灵深处
深度学习的目的——指向素养发展 立德树人
深度学习的关键——学生真正成为主体
素养在活动中形成、发展和显现
做中学、用中学、创中学
深化教学改革
坚持素养导向 准确把握课程标准，明确教学内容和教学活动的素养要求，精准
设定教学目标，改革教学过程和教学方法，把素养培养落实到教学活动中
强化学科实践 注重做中学，引导学生参与学科探究活动，经历建构知识、运用知
识、解决问题、创造价值的过程，体会学科思想方法。加强知识学习与学生经验、
现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、
解决真实问题能力
推进综合学习 理解与把握学习目标的整体性，注重知识学习与价值教育有机融合，
发挥教学活动多方面的育人价值。探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习
活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化
落实因材施教 创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位，满足
学生多样化学习需求。引导学生明确目标、自主规划与自我监控，提高自主、合作
和探究学习能力，形成良好的思维习惯。发挥新技术的优势，探索线下学习与在线
教学深度融合，服务个体化学习
基础教育课程教学改革
为什么强调单元教学
知识结构化 核心概念 大概念
超越
发展
意义建构
素养发展
促进理解
能力进阶
具体知识
核心素养
为什么强调单元教学
教科书单元
原有的教学过于依赖内容
逻辑来指导教学顺序
学习历程
学习进阶
知识单元
学习单元
从内容单元到学习单元，是深度学习的重大突破
学习单元，以学科核心素养及其进阶发展为目标，对相关教
学内容进行选择、组织，体现学习目标、学习内容、学习活动、
学习评价的一致性
学习历程：学科逻辑、认知逻辑、问题解决逻辑 能力发展
核心素养导向的单元教学
核心素养的单元教学目标
单元教学
……
……
情境 问题 活动 内容
课时3
课时2 情境 问题 活动 内容
课时1 情境 问题 活动 内容
思路
方法
解决问题的经验图式→关键能力
促进学生核心素养发展的单元教学
单元类型 单元大小
问题解决教学
模型建构教学
项目式教学
社会性科学议题
……
促进学生核心素养发展的单元教学特征
整合学习 从传统的内容整合向核心素养要求的整合转变
层次：多学科领域、主题/单元
要求：有结构组织、有意义、有序性、层次性、关联性
特征：横向联系、纵向联系、持续性
教学内容结构化、功能化
本质：学科知识和素养发展之间的关系
知识发展和解决问题之间的联系
实现方式：单元为载体，整合不同教学方式的价值，如整合PBL、STEM等

促进学生核心素养发展的单元教学特征
真实学习
真实的情境
真实的任务
特征：普适性、可迁移性
体验性、挑战性
真实经历分析、综合、创新等高阶认知过程
真实的关心、参与、反思总结
体现个体心理过程
层次：简单、复杂、开放
拓展：真实的问题情境 + 虚拟环境
实现社会交互过程
促进学生核心素养发展的单元教学特征
横向：素养多维度整合
纵向：连贯的目标链
目标
评价
任务结构：与目标的问题解决对应
任务类型：与真实情境相连
实验探究为主 多样化
任务
有意义的问题情境
整合的评价标准
基于证据描述的素养表现
目标—评价—任务 一致性 指向核心素养
核心素养为本教学——课程标准
指导文件：化学课程标准
核心素养为本的教学 倡导真实问题情境的创设，开展以化学
实验为主的多种探究活动，重视教学内容的结构化设计，激
发学生的学习兴趣，促进学生学习方式的转变
倡导基于学科核心素养的评价 依据学业质量水平评价学生化
学学科核心素养的达成情况，倡导“教、学、评”一体化，
促进每个学生学科核心素养得到不同程度的发展
3
深度学习的教学设计
PART
深度学习的教学实践模型
目标
评价
内容
过程
化学深度学习的教学设计
确立大概念 核心素养的表现
内容 引领性学习主题
基于课程标准
核心知识，知识结构
使用教科书
活动；核心知识、方法
观念、态度整合；程度
目标
过程
素养导向的学习目标
大任务统领
系统优化
不断改进
挑战性学习任务及活动
进阶性学习活动
单元评价方案
内容、标准、方式
评价
持续性学习评价
从期望学生“学会什么”出发
逆向设计
“学生何以学会”的过程
引领性学习主题
示例
电离、离子反应是核心概念，“从微观角度认识溶液体系中物质
的存在与变化”是主题中的学科大概念，是对教学内容价值的概
括与揭示
基于电离和离子反应概念，从微观角度认识溶液体系中物质的存
在与变化，解决可溶性杂质的分离与去除问题
电离 离子反应 能力进阶
能够应用微粒
间的作用，检
验微粒的存在、
能够分析判
断微粒间是
否能够发生
反应
除去微粒等
能够认识到
溶液中微粒
间的作用
离子反应
的应用
能够从微粒
的视角认识
溶液
离子反应发
生的条件
离子反应
电离
主题学情分析
在学生学习本主题内容前，在初中阶段已经学习过酸碱盐，已经能够从宏观物质角度分析酸碱盐在水溶液中
的行为，只是当时学生的认识水平较低，仅能基于一些酸碱盐的代表物，从宏观角度、孤立地分析酸碱盐之间的
反应。进入高中必修阶段，学生需要在宏观视角的基础上基于电离、离子反应概念建立起微观角度，并定性、定
量相结合地认识溶液中微粒的种类与数量关系。教学前对学生进行了前测，从前测的结果来看，学生存在以下障
碍点：
1. 大部分学生知道酸碱盐在水溶液中以离子形式存在，但由于没有建立电离、电解质等关键概念，因此对什么
样的物质能产生离子、如何产生离子、多种物质产生的离子之间能否共存等问题不明确，也不能准确运用化学用
语进行表征；
2. 部分学生只能从宏观物质的角度进行分析，不能从微观离子的角度分析酸碱盐之间的反应；
3. 大部分学生只能关注到离子的种类，不能关注离子的数量，从定量的角度分析问题的意识和能力比较薄弱。
从学生兴趣和活动经验的角度看，“食盐精制”对学生来说既熟悉又陌生，他们已经学过粗盐中难溶杂质的
去除，大致可以想到可溶性杂质需要反应去除，但对于真正的杂质是什么？如何选择除杂试剂？面对多种杂质如
何优化除杂方案等问题具有一定的挑战性。另外，学生会觉得食盐精制应该是很简单的事情，不能体会其过程的
艰辛及背后的意义，在态度责任方面也有发展空间
核心素养的单元学习目标
能从微观角度看物质在溶液中的存在状态和变化，能想象和阐述物质在溶液中的电离过程及结果（微
粒种类与数量关系），能认识到溶液中反应的本质是离子反应，并能识别会反应的常见离子；并能用
电离方程式、离子方程式等化学语言表征这些微观过程
相信物质的变化是普遍存在的，能阐述物质进入水中后发生的变化（电离），能判断离子间的反应与
共存，能认识到离子反应是有规律的，能利用离子反应规律解决检验、除杂等问题
能根据对电解质溶液的微观想象设计实验，结合导电性、传感器数据等实验证据说明论证电离、离子
反应等猜想；面对复杂的多离子检验任务时，能结合离子反应规律和实验现象进行推论，并反思可能
的干扰
能基于复杂离子反应设计食盐精制方案，明确试剂种类、加入量和顺序等，能实施方案并检验除杂效
果
能从成本、除杂效果和安全性等方面评价和优化实验方案，能理解并分析历史和工业上食盐精制的方
案；能体会盐对人体健康、社会发展的重要性，认识历史上盐和制盐技术的重要地位，以及我国在制
盐方面的成就
引领性学习主题：食盐精制—微观角度看粗盐中可溶性杂质的去除
挑战性活动
持续性学习评价
整个单元学习过程都要对学生进行评价
单元学习中，学生持续“进阶”，需要清楚学生到了哪里
评价内容（学科核心素养导向）：核心知识、学科思想方法、关键能
力、必备品格、价值观念
教、学、评一体化
评价内容
评价指标
核心概念及知 ①能否描述电离、离子反应的内涵，并用化学用语（电离方程式、
识结构
离子方程式）表征
②能否围绕电离、离子反应建立概念之间的关联
微观视角与宏 ③能否想象电解质进入溶液后的变化与微观存在
微关联 ④能否想象溶液中反应的微观过程
实验与证据推 ⑤能否结合实验证据论证电离、离子反应等微观变化
理能力 ⑥能否合理选择除杂试剂，并设计、优化粗盐精制的实验方案
科学态度与社 ⑦能否从食品健康、生产效率与成本等多角度评价食盐精制方案
会责任
⑧能否体会食盐精制在历史上的重要性，体会化学对社会发展的重
要意义
持续性学习评价
评价任务
评价标准
单元目标
评价内容
评价方式
选取核心知识和核心活动的学
习目标，转化为评价内容
前后测
活动表现评价
作业
学习活动（可
使用量表）
试题、作业题
核心活动：
促进认识水平进阶(宏观、定性→宏微结合、定性定量结合)
提升问题解决能力(运用水溶液问题分析思路解决实际问题)
发展科学探究素养(学生必做实验：食盐的精制)
探查已有认识、了解
学习需求
评价方式
单元前测
预设水平、诊断反馈、
自主反思改进
活动表现评价
课时作业
检验效果、巩固目标、
为后续学习做准备
考查落实学习目标，
巩固发展关键能力
单元后测
评价设计——贯穿始终
评价内容
单元学习主题 单元学习目标
——学科核心素养发展目标 评价目标
挑战性任务 学习活动
评价
标准
评价
任务
评价
方式
——学科核心素养发展途径 评价任务
根据评价的需要制定评价方式和评价工具——观测量表、问卷等
学情诊断——评价目标、评价标准、评价任务、评价方式
作业设计——评价目标、评价标准、评价任务、评价方式
FeSO4的性质探究
静态思考
动态思考
隐
性
思
维
模
型
价态角度
类别角度
预测性质
氧化还原反应
建分析角度
复分解反应
显
性
思
维
模
型
实验设计
选择合理验证试剂
推理路径
推理
寻找有效证据
实验验证
2.评价目标
1.教学目标
（1）基于元素的价态和物质的所属类别，
完整有序地写出对含铁元素家族的物质以
价类二维图的形式整理归纳。
（1）通过课前作业的展示与交流，诊断学生认识物质的
角度是否系统，发展学生能够认知价-类二维的思维归纳
更加全面有序。
基
础
落
实
（2）通过预测FeSO4性质与预测依据，选择验证试剂与预
测相关产物的两个活动中，诊断并发展学生应从价-类二
维的双角度对物质性质进行预测，并诊断学生对物质类别
通性与氧化还原反应的推理过程是否熟知；诊断并发展学
生从选择验证试剂到预测相关产物的角度进一步证明
FeSO4性质的能力。
（2）以核心物质FeSO 为载体，进行物
4
质性质的研究学习。通过性质预测、预测
依据及实验设计、实验验证、寻找证据的
探究过程，认识FeSO 的主要性质，建立
重
点
4
从物质类别和元素价态两个角度研究物质
性质的思路方法。
（3）通过在性质预测和实验设计的两个
环节与学生进行深刻的对话中，让学生懂
得物质性质研究的一般思路和方法，并建
立价-类二维的思维模型；通过在学生实验
及实验反思的两个环节中，培养学生寻找
实验证据和证据推理的能力。
（3）通过寻求实际实验中的有效证据，诊断学生能否寻
找到有效证据去逆向推理FeSO4性质的能力，发展学生完
整表达推理路径的思维过程，同时发展学生对出现问题质
疑分析的能力。
难
点
任务1：哪种归纳物质的方法最系统完整？
第1轮次应用价-类二维的方法
对含铁物质进行分类整理。
杂乱无序
学生课前看书自
我学习落实。
价态分类
类别分类
鼓励学生相互评价
，形成学生互促的
学习氛围。
类别-价态二维分类
课前作业：自我整理含铁物质的角度
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
影 响
认识物质
角度不全
认识反应
角度不全
记忆
类别分类
化合价分类
类别、化合价双角度
强化学生应用价-类二维角度思考物质的性质。
任务2：探究FeSO4的化学性质
1.预测FeSO4的化学性质，并找出理论依据
化合价升高，失电子，被氧化，具有还原性
化合价降低，得电子，被还原，具有氧化性
学生：置换反应
教师追问：这类反应的本质是什么？
学生：氧化还原反应。
教师追问：又是如何体现硫酸亚铁的
性质？
FeSO4的反应
学生：因为二价铁降价，所以体现氧
化性。
任务2：探究FeSO4的化学性质
第2轮次应用价-类二维的思路预
测物质的性质，并表达思维过程
。
1.预测FeSO 的化学性质，并找出理论依据
4
+酸=新盐+新酸
+碱=新盐+新碱
+盐=新盐+新盐
复分解反应的条件：是
否生成气体、沉淀、
水。
盐类
学生：FeSO 与H CO 能发生反应。
4
2
3
教师追问：能反应的依据是什么？
学生：能够生成FeCO3的沉淀。
教师追问：很好，那么又生成什么
新酸呢？......
学生：H SO ......,我懂了，它是强酸
2
4
。
预测性质
预测性质
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
无角度预测
类别预测
价态预测
类别、价态同时预测
推理路径不正确
推理路径正确
任务2：设计验证FeSO4的实验方案
第3轮次通过试剂的选择与产物预测，进
一步证明FeSO4的价-类二维的性质。
2.寻找能够验证FeSO4化学性质的试剂，并预测产物
失电子
参考试剂：FeSO4
将参考试剂先进行分类：
盐：FeSO4溶液
溶液、氢氧化钠
溶液、酸性
碱：NaOH溶液
得电子
得电子
氧化剂：（H+）KMnO4溶
液、 新制氯水
KMnO4溶液、 新
制氯水、KSCN溶
液、KI溶液、淀
粉溶液、铁粉、
锌片、铜粉。
还原剂：KI溶液、铁粉、
锌片、铜粉
失电子
其他试剂：淀粉溶液，
检验 的灵敏试剂
检验F 3 的灵敏试剂
KSCN溶液。
验证试剂的选择及实验证据推理
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
【任务3】实验验证。
参考试剂：FeSO 溶液、氢氧化钠溶液、酸性KMnO 溶液、 新制氯水、
4
4
KSCN溶液、KI溶液、淀粉溶液、铁粉、锌片、铜粉。
物质
氢氧化亚铁 氢氧化铁
注重实验中的
有效证据收集!
颜色状态 白色固体 红褐色固体
资料：检验F 3 的灵敏试剂：
KSC （硫氰化钾）溶液
若含F 3 溶液的黄色不明
显，说明F 3 的浓度较低，当加
入KSC 溶液进行检验，若溶液
出现红色，证明溶液中含有
F 3 。
第4轮次通过实验中的有效证据逆推所
预测的FeSO4对应性质是否正确。
实验证据
推理路径
直接证据：Cl2与Fe2+
反应后，加入KSCN溶 Fe3+
液：溶液变红。
Fe 被Cl 氧化生成了
Fe2+具有还原性
2+
2
间接证据：
（H ）MnO 被Fe 还原 Fe 具有还原性
4
+
-
2+
2+
（H ）MnO 与Fe 反 生成了Mn
+
-
2+
2+
4
应，紫色溶液褪色。
直接证据：Zn与Fe2+
Fe 被Zn还原成了Fe单 Fe 具有氧化性
2+
2+
反应2小时后： 磁铁可 质，Zn表面具有了磁性
吸引“Zn片”
学生通过实验中的有效证据，说明完整的证据推理过程。
质疑与反思异常现象
I-与Fe2+反应后加入淀粉溶液，没有发现预期的现象。
认识到氧化还原反应
是需要条件的。
OH-与Fe2+反应没有发现预期的白色沉淀，有其他颜色沉
淀产生，可证明类别性质，但目前无法解释原因。
有学生猜测：比照Fe2+的还原性，空气中的氧气可能氧化
了白色沉淀，发生了变化。为下节课做了铺垫。
真的学懂了！
课堂小结
化合价
FeCl3
+3
+2
FeSO4
Fe(OH)2
0
Fe
物质类别
单质
氧化物
盐
碱
程序性研究物质性质时，需要以价—类二维为内化思维，完成性质预测、
预测依据及实验设计、实验验证、寻找证据的外显探究过程。
最终学习效果
80.00%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%
0.00%
表示已学会，思路清晰
表示已学会，但思路不是很清晰，仍有困惑
指向能力素养发展的教学实施
教 创设挑战性任务、提供问题解决的空间
学 体验问题解决过程；构建核心知识和方法，发展核心素养
评 诊断学生核心素养发展水平；发现不足和学习障碍点；促进学生核
心素养的持续进阶；基于证据改进教学
指向能力素养发展教学实施的关键问题
诊断
调整
充分实
践体验
预设与生成
开放度
●教师要预设和捕捉
学生的素养表现
关键能力、必备品
等）
●是否让学生真的活动
●是否提示问题解决的
角度和思路
●是否示范问题解决的
角度和思路
根据学生的实际，
时调整教学活动
有效
支持
评价
深度
互动
总结交流
教师的指导与讲解
●必要的示范
●基于学科核心素
发展的对话、追问、
思维外显
●应用信息技术提高
交流的效率、深度
●呈现资料、证据
●针对性的反馈评价
●解决问题的方法和思
路的强化、提升和外显
高中化学深度学习的教学设计
引领性学习主题
确立大概念 核心素养的表现
核心知识，知识结构
素养导向的学习目标
深度学习
持续性学习评价
单元评价方案
活动；核心知识、方法
观念、态度整合；程度
内容、标准、方式
挑战性学习任务及活动
大任务统领
系统优化
不断改进
基于课程标准
使用教科书
进阶性学习活动
促进学生核心素养发展的单元教学
解决复杂问题的机会
跨学科学习的机会
现实世界的联系的机会
学生
深度 创造性思维的机会
学习
的机
会
交流的机会
合作的机会
教师反馈的机会
与深入学习相结合的评估机会
学习如何学习的机会
核心素养导向的单元教学设计与实施
目标
引领性学习主题
单
元
教
学
设
计
与
实
施
素养导向的学习目标
挑战性学习任务
绘图 构建心中的房子
精心选择原料
规划施工过程
施工、监工、调整
验收
过程
评价
具体活动、课时的设计
设计单元评价方案
资源
实施
设计配套的资源
开放度 预设生成 指导 反思 调整
深化教学改革
坚持素养导向 准确把握课程标准，明确教学内容和教学活动的素养要求，精准
设定教学目标，改革教学过程和教学方法，把素养培养落实到教学活动中
强化学科实践 注重做中学，引导学生参与学科探究活动，经历建构知识、运用知
识、解决问题、创造价值的过程，体会学科思想方法。加强知识学习与学生经验、
现实生活、社会实践之间的联系，注重真实情境的创设，增强学生认识真实世界、
解决真实问题能力
推进综合学习 理解与把握学习目标的整体性，注重知识学习与价值教育有机融
合，发挥教学活动多方面的育人价值。探索大单元教学，积极开展主题化、项目式
学习活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构
化
落实因材施教 创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位，满足
学生多样化学习需求。引导学生明确目标、自主规划与自我监控，提高自主、合作
和探究学习能力，形成良好的思维习惯。发挥新技术的优势，探索线下学习与在线
教学深度融合，服务个体化学习
陶西平先生：教育改革最终要发生在课堂上
课堂教学改革还没有真正成为学校教育改革的重要领域
传统的质量观和由传统质量观形成的教学质量模式，在
课堂教学当中还是占主导地位
课堂教学改革形式主义存在，针对性、时效性比较差
既要通过增长知识和见识，又要内化于心外化于形，通过实践转化
为基础综合素质，最重要的体现就是习惯
习惯：反映倾向，思维习惯，行为习惯
基于课程标准 核心素养导向的单元教学
课程实施的三种类型
基于教师经验的课程实施
基于教科书的课程实施
基于课程标准的教学
崔允漷教授
指
向
核
心
素
养
发
展
的
单
元
教
你想让学生学习哪些概念/大概念
赋予知识价值（育人
价值、学科核心素
养） 素养导向
教学取向
课程知识
你希望学生们对这个概念有什么理
解，并因此能够做些什么
学习“真实”的知识
（STSE） 学科实践
为什么学习这个概念对学生很重要？
关于这个主题老师应该知道什么
学科知识 学习设计挑战性任务
和问题
学生对每个概念/观念通常有什么困
难 学生对每个概念/观念通常有哪些
误解
回归学科本质、核心
素养、教学问题
学生知识
对学生的真正认识
（能力程度）、把机
会给学生
哪些教学策略和活动可能有助于促进 教学知识
学 学生对概念的理解
设
计
教师的知识、观念、
如何诊断、评估学生的理解或困惑
教学需要什么材料/设备
评价知识
行为的转变
促进学生核心素养发展的单元教学——师生共成长
体验经历问题解决
完成挑战性任务
系统思考：核心素养\
课程 阶段 知识 应用
统筹规划：单元整体设
计、不同课间能力进阶
单课时内的能力进阶
知识应用 热情 兴趣\
价值观 自主
教师
学生
反思问题解决经验 化
学认识方式（认识角
度、思路、水平）
组织实施：开展活动、提
供支持、观察学生表现
指导反馈：充分预设\
追问引导 增强针对性
素养（关键能力 必备品格 正确价值观
念）
谢谢！

展开更多......

收起↑