资源简介

5.2正确运用简单判断
一、理论基础和依据
依据判断本身是否包含其他判断，判断分为简单判断和复合判断。直接由概念构成而不包含其他判断的判断叫作简单判断。依据简单判断中所断定的是事物的性质还是关系，简单判断分为性质判断和关系判断。
性质判断是断定事物具有（或不具有）某种性质的判断，又称直言判断。任何性质判断都是由主项、谓项、联项和量项组成的。主项是在判断中表示断定对象的概念，逻辑学上通常用大写的英文字母“S”来表示；谓项是在判断中表示断定对象具有或不具有某种性质的概念，逻辑学上通常用大写的英文字母“P”来表示；联项是在判断中起着联系主项和谓项作用
的概念，通常也被称为判断的“质”；量项是在主项前面表示断定对象数量的概念。量项包括两种，一是对主项的全部外延作出断定，我们称之为“全称量项”，一是没有对主项的全部外延作出断定，我们称之为“特称量项”。在日常讲话及写作中，表示全称量项的语词通常有“一切”“所有”“任何”“每一”“凡”等，表示特称量项的语词通常有“有的”“有些”“有”“某些”等。在判断的语言表达中，全称量项的语言标志（如“所有”）可以省略，而特称量项的语言标志不能省略。据此，性质判断的逻辑结构可以表示为：所有（有的）S是（不是）P。在这一逻辑结构中，量项“所有（有的）”和联项“是（不是）”是逻辑常项，主项S和谓项P是逻辑变项。
根据逻辑常项的不同，性质判断可以区分为不同的类型。依据性质判断联项的不同，可将性质判断分为肯定判断和否定判断两类。肯定判断是断定对象具有某种性质的判断；否定判断是断定对象不具有某种性质的判断。依据性质判断量项的不同，可将性质判断分为单称判断、特称判断和全称判断。单称判断是断定某一个别对象具有（或不具有）某种性质的判断，如“北京是中华人民共和国的首都”；特称判断是断定某类事物中有对象具有（或不具有）某种性质的判断，如“有的工人不是共产党员”；全称判断是断定某类事物中的每一个对象都具有（或不具有）某种性质的判断，如“所有铜都是金属”。按性质判断质和量（即逻辑常项）的不同结合，可将性质判断分为单称肯定判断（断定某一个别事物具有某种性质的判断）、单称否定判断（断定某一个别事物不具有某种性质的判断）、全称肯定判断（断定一类事物的全部对象都具有某种性质的判断）、全称否定判断（断定一类事物的全部对象都不具有某种性质的判断）、特称肯定判断（断定一类事物中有的对象具有某种性质的判断）、特称否定判断（断定一类事物中有的对象不具有某种性质的判断）六种基本形式。但由于单称判断是对某一个别对象的断定，就外延情况说，我们对该对象作了断定，也就是对某一概念的全部外延作了断定。因此，在一般情况下可以把单称判断当作一种全称判断来对待。这样，性质判断就可以归结为四种基本形式：全称肯定判断，逻辑形式为“所有S是P”（通常用大写的英文字母“A”来表示），可缩写为“SAP”；全称否定判断，逻辑形式为“所有S不是P”（通常用大写的英文字母“E”来表示），可缩写为“SEP”；特称肯定判断，逻辑形式为“有的S是P”（通常用大写的英文字母“I”来表示），可缩写为“SIP”；特称否定判断，逻辑形式为“有的S不是P”（通常用大写的英文字母“O”来表示），可缩写为“SOP”。
关系判断是断定事物之间关系的判断。和性质判断不同，关系判断是断定事物之间关系的判断。而关系总存在于两个或几个事物之间，因此，关系判断的对象就有两个或两个以上。也就是说，关系判断的主项有两个或两个以上。存在于两个事物之间的关系叫两项关系，存在于三个事物之间的关系叫三项关系。依此类推，则相应有四项关系、五项关系等。任何一个关系判断都是由三个部分组成的，即关系项、关系者项、量项。如果我们用分别表示关系者前项和关系者后项，用“R”表示关系项，那么，具有两个关系者项的关系判断就可用公式表示“所有（有的）aR有的（所有）b”，或简写为aRb。
二、课标要求
《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》内容要求：2.2知道判断的基本
特征；了解形成恰当判断的条件；学会正确运用判断；结合具体的判断活动，区分判断的不同
教学提示：以“如何正确运用简单判断”为议题，探究性质判断和关系判断的构成、逻辑结构、种类和使用规则。可以教材中“探究与分享”为载体，引导学生分析生活中不同类型的判断错误，感知准确判断的必要性和重要性，正确把握性质判断和关系判断的逻辑结构；可搜集生活中的具体事例，启发学生对此进行合乎逻辑的分析和表达，避免出现各种逻辑判断错误，从而培养科学思维意识。
三、学情分析
从思维特点来看，高二学生具有较强的自主探究意识和能力，抽象思维已经得到一定程度的发展。在课堂上，他们思维活跃，参与意识强，能够积极回应各种具有挑战性的问题，愿意通过自主探究找到解决问题的方法。
从认知发展来看，高二学生已经学习过马克思主义哲学的基本原理，能够初步运用马克思主义的基本立场、观点和方法观察事物、分析问题。经过本模块前面内容的学习，他们对形式逻辑所要解决的问题及基本规律也有了一定的了解，对进一步学习逻辑相关知识产生了较为浓厚的兴趣。
从具体内容来看，本节课的主要内容是介绍简单判断的正确运用，包括正确运用性质判断和正确运用关系判断。这一内容与生活联系较为紧密，具有较强的实用性，对学生也具有较强的吸引力。学生在前一框题学习的基础上，对于判断的基础理论有了一定的了解，具备了进一步探究正确运用判断的能力。教学中，教师可充分利用学生已有认知，创设生活化的情境，为学生的有效学习创造条件。
四、教学目标
（一）核心素养培育目标
1．科学精神
通过分析典型案例，对比判断的不同表达方式产生的影响，理解正确运用判断的重要性，认识性质判断和关系判断的逻辑结构和不同类型，为正确运用简单判断打下基础；通过逻辑思维训练，把握正确运用性质判断和关系判断的基本要求，掌握正确运用性质判断和关系判断的方法，养成逻辑思维习惯，提升科学思维能力。
2．政治认同
通过分析具体事例，初步了解马克思主义关于形式逻辑学的基本观点，感悟辩证唯物主义和历史唯物主义的科学真理力量，增强政治认同；通过案例分析和情境创设，感受我国的制度优势，增强对中国特色社会主义的制度认同。
3．公共参与
通过对社会现象的分析，加强主动关心社会生活的意识，学会运用所学正确运用简单判
断的知识解决现实生活问题；认清自己在社会生活中的地位和角色，明确自己的职责，更好地履行应尽的义务，维护合法的权利，提升参与社会生活的能力。
（二）学科能力目标
1．学习理解
了解性质判断和关系判断的含义、逻辑结构和种类，理解正确运用简单判断的价值，掌握正确运用性质判断和关系判断的基本要求和规则。
2．实践应用
能够运用所学简单判断的知识，分析典型案例中存在的判断错误，学会通过正确运用判断来准确地认识事物的性质及关系。
3．迁移创新
能够在学习和生活实际中，自觉运用所学性质判断和关系判断的知识，正确地认识和分析事物，准确地表达自己的观点。
五、教学重难点
1．教学重点：正确运用性质判断和关系判断
运用性质判断和关系判断都需要遵循一定的规则。正确运用性质判断需要注意：不能缺少主项和谓项，否则判断就不完整；避免主项与谓项配合不当，否则不能如实地反映事物状况，容易造成误解；要准确地使用量项和联项，以保证判断的“量”与“质”都准确无误。正确运用关系判断需要注意：事物之间具有多种多样的关系，区分不同的关系性质才能做到判断正确恰当。
判断是构成推理的基本要素，判断真实是推理正确的前提。学会正确运用性质判断和关系判断对于实现合乎逻辑的推理至关重要。学生掌握了性质判断和关系判断的正确运用，才能正确认识事物的性质和事物之间的关系，对事物形成较为全面的把握，避免日常生活中思维表达上的错误，形成科学思维的能力。
2．教学难点：把握性质判断和关系判断的逻辑结构
性质判断一般由量项、主项（S）、联项和谓项（P）组成，是“质”与“量”的统一。从质与量的结合上划分，性质判断有六种基本的判断形式：全称肯定判断、全称否定判断，特称肯定判断、特称否定判断，单称肯定判断、单称否定判断。性质判断的逻辑结构可以表示为：所有（有的）S是（不是）P。关系判断一般由关系者项、关系项和量项三部分组成。不同关系者项的先后顺序会影响关系判断的性质。如果我们用“a”“b”分别表示关系者前项和关系者后项，用“R”表示关系项，那么，具有两个关系者项的关系判断的逻辑结构可以表示为：所有（有的）aR有的（所有）b。
由于性质判断和关系判断都可以依据不同的标准划分为不同的类型，不同类型的判断的逻辑表达要求又有区别，对于学生来说比较具有挑战性。
六、教学方法
1．情境教学法
思想政治学科核心素养就是看学生能否运用学科内容应对各种复杂社会生活情境的问题和挑战。学科内容也只有与具体的问题情境相融合，才能体现出它的素养意义。本节课采用情境教学法，把疫情防控时期的生活情境引入课堂，使学生在真实情境中开展知识学习，既可以为核心素养的培育提供必需的问题情境，又可以使枯燥的理论知识生动起来，拉近知识与生活之间的距离，调动学生参与课堂学习和进行探究学习的热情和兴趣，从而充分发挥出学生学习主体的作用。
2．活动教学法
高中思想政治课是活动型学科课程，强调学生的活动体验是其思想政治学科核心素养发展的重要途径。本节课运用活动教学法，通过一系列活动的设计和实施实现“课程内容的活动化”，引导学生开展自主探究、合作学习等活动，使学生在自主探究和合作探究活动中感悟知识的价值和力量，激发学生积极的活动体验，在此基础上培育学生的政治认同、科学精神、公共参与等学科核心素养。
3．案例教学法
案例教学法能够有效地实现理论逻辑与生活逻辑的有机统一，提升学生的知识迁移能力。本节课的教学以培养学生的科学思维为直接目的，而科学思维的形成离不开有效的思维训练。本节课的教学采用案例教学法，为学生提供内涵丰富的各种案例，指导学生运用学科知识对案例进行探究，可以提高学习的针对性和有效性，从而培养学生整合知识、理论联系实际、分析和解决问题的能力。
七、教学流程
（一）课堂导入
材料一 2022年3月，国内疫情呈现点多、面广、频发的特点，德尔塔和奥密克戎变异株叠加流行，疫情防控面临复杂性、艰巨性、反复性的严峻形势。3月1至21日，全国累计报告本土感染者超过41000例，波及28个省份，还有大量的阳性无症状感染者出现。在“动态清零”总方针的指引下，全国各地积极应对，加大疫情防控力度，采取果断措施，迅速流调溯源，快速核酸筛查，规范集中隔离，严格社区管控，及时区域协查，查补防控漏洞，不折不扣做到应检尽检、应隔尽隔、应治尽治。
教师：这波疫情来势汹汹，给我们每个人的工作、生活和学习都带来了极大的冲击。专家学者也努力对这波疫情作出科学研判，因为这是我们能够正确应对的重要前提。其实，不光对疫情我们需要准确判断，对任何事物我们都要学会正确的判断，这样才能正确地认识事物，才能正确地解决问题。这就涉及逻辑学中如何正确运用判断的问题。在上节课的学习中，我们已经知道，判断可以分为简单判断和复杂判断。今天，我们就以这次疫情为切入口，
以“如何正确运用简单判断”为议题，来探究简单判断的正确使用规则，以帮助我们对事物作
出正确认识，
【设计意图】疫情使每个身在其中的同学都感受颇多。如何正确认识疫情？如何正确认识疫情防控的措施？借助对疫情的判断来学习正确运用简单判断的方法，既能加深学生对知识价值的理解，更能帮助学生科学理性地面对疫情，调适好疫情之下的心态，缓解可能存在的紧张焦虑。这样的设计也可以实现思政小课堂与社会大课堂的有机融合。
（二）新课教学
环节一：从“科学溯源 有效防控”看性质判断
-如何正确运用性质判断？
材料二 某市政府网站发布了一则通告。
2022年3月13日18时57分，我市疾控中心发现1例新冠肺炎初筛阳性并经复核确认为阳性感染者。我市第一时间启动应急机制，阳性感染者已转至定点医院隔离治疗。目前正对其密接者、次密接者进行紧急排查，开展核酸采样检测，并采取管控措施。若您接到流调电话，不要恐慌，密接者和次密接者不是确诊病例，请大家主动配合疫情防控工作。
市民A：什么是密接者、次密接者？
市民B：密接者是和确诊病例有过接触的人，次密接者是密接者的密切接触者。
教师：请同学们分析情境中的哪些语句表达了判断，是什么类型的判断。
学生活动：分析情境，自主探究。
学生1：我觉得“密接者是和确诊病例有过接触的人，次密接者是密接者的密切接触者”，这两句表达都是性质判断。
学生2：除了那两句之外，我觉得这句“密接者和次密接者不是确诊病例”也是属于性质判断。
教师：这句话和那两句看起来不太一样，你作出这个判断的依据是什么呢？
学生2：性质判断既可以是对事物“是什么”的判断，也可以是对事物“不是什么”的判断。“密接者和次密接者不是确诊病例”就是从“不是什么”的角度对密接者和次密接者作出的性质判断，所以应该也是性质判断。
教师小结：很好！看来这位同学对性质判断的认识还是很全面的。性质判断就是断定认识对象具有或者不具有某种性质的简单判断。这种断定是直接的、不附加任何条件的，所以，性质判断又称为直言判断。
教师：依据判断的质，即判断所用的断定方式是肯定还是否定的，性质判断可以分为肯定判断和否定判断。接下来，请大家分别举出肯定判断和否定判断的例子。
学生活动：交流分享，互相评价。
学生1：肯定判断-我是中国人；否定判断-我不是美国人。
学生2：肯定判断-有些人是好人；否定判断-有些人不是好人。
学生3：肯定判断-所有的金属都是导体；否定判断-所有的塑料都不是导体。
教师：同学们举的例子都完全正确，为你们“点赞”！相信大家现在对性质判断的内涵已经有了更加准确的把握。接下来，请大家看一下教材第33页第一个“探究与分享”，分析材
料中引号内的语句，作为判断的表述分别有什么问题。
学生活动：合作探究，交流分享。
学生1：感觉“中学生是我们学习的重要阶段”是一个病句。
教师追问：哪里有问题呢？
学生1：“中学生”和“重要阶段”不匹配，“重要阶段”是指时间段，“中学生”不是一个时间段。可以改为“中学阶段是我们学习的重要阶段”。
教师：很好！看来表达判断时不能太随意呢。
学生2：第二句话感觉怪怪的，可是说不出来哪里有问题。
学生3：“植物”和“花草”是包含与被包含的关系，是不是不能并列？
学生4：对！可以把“植物”换成“树木”，这样就没有问题了。
教师：同学们真棒！非常善于思考，而且依靠自己的力量就能解决问题。那么最后一句话有问题吗？
学生5：我认为也有问题。因为按照它的表述，有些又长又臭的文章不应该在报上发表，而有些是可以发表的，这肯定是错误的呀！
教师追问：那可以怎么改呢？
学生5：把“有些”去掉就可以了，就是说所有又长又臭的文章都不应该在报上发表。
教师小结：刚才大家基本上都是从语文的角度进行的分析。这很好，说明大家已经感受到了学科之间的相通性。那么，从逻辑学的角度我们怎么来分析这些问题呢？这就涉及性质判断的组成问题。
性质判断一般由量项、主项、联项和谓项组成。表示断定对象的叫作主项（通常用大写英文字母“S”表示），表示断定对象性质的叫作谓项（通常用大写英文字母“P”表示），表示主项被断定范围的叫作量项，起着联结主项和谓项作用的叫作联项。比如，在“中学阶段是我们学习的重要阶段”这个性质判断中，主项是“中学阶段”，谓项是“我们学习的重要阶段”，在全称和单称判断中，量项通常可以省略，所以本句中省略了量项“所有”，联项是“是”。性质判断的逻辑结构可以表示为：所有（有的）S是（不是）P。
教师：之前，我们已经知道，性质判断有肯定判断和否定判断。现在，请同学们分小组进行合作探究，把上面提到的一些性质判断尝试用别的分类标准进行分类，看看还可以分为哪些类型。
学生活动：分组合作，探究分享。
小组1：我们认为，性质判断还可以分为全称判断、特称判断和单称判断。比如，“所有的金属都是导体”是一个全称判断，“有些人是好人”是一个特称判断，“我是中国人”是一个单称判断。
小组2：我们也认为性质判断可以分为全称、特称和单称判断，不过，不一定都是肯定判断，否定判断也可以。比如，“所有的塑料都不是导体”也是一个全称判断，“有些人不是好人”也是一个特称判断，“我不是美国人”也是一个单称判断。
教师追问：你们是依据什么这么分类的呢？
小组2：依据判断的量，也就是判断所断定的对象的范围。
教师：大家说得都不错。那么，两组同学的回答给了我们什么样的启发呢？
小组3：我们在分析性质判断时，应该从“质”和“量”的结合上进行分析。
教师：是的。任何事物都是“质”与“量”的统一体，反映事物的性质判断也应该是“质”与“量”的统一。现在，请大家从质与量的结合上，给性质判断分类吧。
学生活动：阅读教材，自主探究。
教师小结：从质与量的结合角度，性质判断有六种基本判断形式（见表1）：全称肯定判断、全称否定判断，特称肯定判断、特称否定判断，单称肯定判断、单称否定判断。
表1 性质判断的基本判断形式
类型 量项 主项 联项 谓项
全称肯定判断 所有 为抗疫作出贡献的人 是 好样的
全称否定判断 所有 谣言 不是 真的
特称肯定判断 有些 志愿者 是 党员
特称否定判断 有些 小区 不是 管控区
单称肯定判断 钟南山 是 科学家
单称否定判断 这个人 不是 确诊者
但由于单称判断是对某一个别对象的断定，就外延情况说，我们对该对象作了断定，也就是对某一概念的全部外延作了断定。因此，在一般情况下可以把单称判断当作一种全称判断来对待。这样，性质判断就可以归结为四种基本形式。
（1）全称肯定判断，逻辑形式为：“所有S是P”（通常用大写的英文字母“A”来表示），可缩写为：“
（2）全称否定判断，逻辑形式为：“所有S不是P”（通常用大写的英文字母“E”来表示），可缩写为：“SEP”；
（3）特称肯定判断，逻辑形式为：“有的S是P”（通常用大写的英文字母“I”来表示），可缩写为：“S
（4）特称否定判断，逻辑形式为：“有的S不是P”（通常用大写的英文字母“O”来表示），可缩写为：“SOP”。
通过以上内容的学习，我们还可以梳理出正确运用性质判断的规则-不能缺少主项和谓项，否则判断就不完整；避免主项与谓项配合不当，否则就不能如实地反映事物状况，容易造成误解；要准确地使用量项和联项，以保证判断的“量”与“质”都准确无误。
教师：现在，请大家运用这些规则，分析教材第33页的第二个“探究与分享”。此翁请客失败，他的判断出了什么问题？你能纠正他的错误吗？
学生活动：自主思考，交流分享。
学生：此翁错在使用性质判断时误用了量项，所以造成了误解。“该来的没来”这句判断属于省略了全称量项的判断，等于“所有该来的没来”，为避免误解，应改为-“有的该来的没来。“不该走的走了”同样如此，可改为“有的不该走的走了”。
【设计意图】本环节围绕疫情防控这一话题继续进行探究，目的在于既引导学生从理性客观的角度认识疫情防控举措，增强自身的社会责任感，又使学生感受到正确运用性质判断在生活中的意义，从而更加重视相关知识的学习；本环节设置了大量的学生训练，目的在于使学生在活动体验中认识在学习生活中存在的不正确使用性质判断的情形及其带来的不良影响，从而使学生自觉纠正自身在学习生活中存在的对性质判断的不恰当使用，加深对正确运用性质判断的理解，提升实际操作能力，培养科学精神。
环节二：从“全员行动 共克时艰”明关系判断
-如何正确运用关系判断？
材料三 流调显示，老林与外省新冠确诊患者小涛在本市的行动轨迹有交叉，市疾控中心认定老林为次密接者，需要进行居家隔离。居家隔离期间，政府、社区组织人员负责保障老林的基本生活需求。小新是老林的邻居，也是社区志愿者。居家隔离期间，小新给了老林很多帮助：采购物资、买药、扔垃圾·····老林非常感谢小新的帮助，也非常感谢政府及社区的关怀。
教师：请同学们进行小组合作探究，以上情境中涉及哪些主体？他们之间是什么关系？
学生活动：在小组长的组织下，小组成员互相交流，合作探究，形成共识，分享观点。
小组1：情境中主要涉及老林、小涛、小新三方主体。其中，老林和小涛之间的关系是：老林是小涛的次密接者。老林和小新之间的关系是：老林和小新是邻居，小新帮助了老林，老林感谢小新。
小组2：我们觉得小组1的回答不全面，情境中除了老林、小涛、小新，还涉及市疾控中心、政府、社区。市疾控中心认定老林为次密接者，政府、社区组织人员负责保障老林的基本生活需求，老林感谢政府及社区的关怀。
教师：通过上述探究活动，大家可以感受到，事物之间存在着多种多样的关系。我们在认识客观事物的过程中，既要学会准确运用性质判断，正确认识事物的性质，又要学会准确运用关系判断，正确认识事物之间的关系。而断定认识对象之间关系的判断叫作关系判断。
关系判断一般由关系者项、关系项和量项三部分组成。其中，表示关系承担者的叫作关系者项，表示关系者之间关系的叫作关系项，表示关系者项范围的叫作量项。同时，按照关系者出现的顺序又可以分别称作第一关系者项、第二关系者项、第三关系者项······如果我们用b”分别表示关系者前项和关系者后项，用“R”表示关系项，那么，具有两个关系者项的关系判断就可用公式表示：所有（有的）aR有的（所有）b，或简写为：aRb。
在运用关系判断时，大家要明确不同关系者项之间的前后顺序，这会影响到关系判断是否准确。请同学们试着分析情境中关系判断的逻辑结构，分别指出每一个关系判断的关系者项、关系项和量项。
学生活动：自主训练。
教师：教材第35页“探究与分享”中的三个语句都试图表达判断。
（1）小明与小华是同学。
（2）小明比小华岁数大。
（3）小明信任小华。
请同学们思考：
（1）上述三个判断中的关系者项、关系项和量项分别是什么？
（2）将上述三个判断中双方的位置互换一下，原来的关系是否还能成立？
学生活动：自主思考，交流分享。
学生1：“小明与小华是同学”中，“小明”“小华”是关系者项，二者的位置互换原来的关系还是成立的，因为同学关系是对称关系，小明与小华是同学，反过来，小华与小明也是同学。“同学”是关系项，量项在这一表述中是省略的。
学生2：“小明比小华岁数大”中，“小明”“小华”是关系者项，但是二者的位置互换之后关系是不成立的，因为“·····比······岁数大”的关系不是对称关系，而是反对称关系。小明比小华岁数大，小华必然不会比小明岁数大。
学生3：“小明信任小华”中，“小明”“小华”是关系者项，二者的位置互换后原来的关系不一定成立，小明信任小华，小华可能信任小明，也可能不信任小明。“信任”关系是一种非对称关系。
教师小结：同学们的分析都非常到位，对关系判断的认识也比较全面。在实际生活中，不同事物之间具有多种多样的关系。而关系的性质也是多种多样的，有的关系是对称性关系，关系者项的前后位置互换不影响关系的成立，但有些关系就不是对称性关系，关系者项的前后位置互换后可能就会导致原有的关系不成立。我们要想对认识对象有全面正确的把握，就要学会正确地运用关系判断，这样才能厘清自己在社会关系中的角色定位，才能形成对客观对象的正确认识，从而避免出现认知错误。
材料四 有位老人与一个猎人是朋友。一天，猎人送给他一只野兔，老人当即将兔子做成美味，招待猎人。几天后，有五六个人找上门来，自称是送兔子猎人的朋友。老人便拿出剩下的兔子汤，招待了他们。没过几天，又来了八九个人，自称是猎人的朋友的朋友。面对一帮无赖，老人端出一盆洗碗水让他们喝，说：“既然是送兔子猎人的朋友的朋友，就应该喝兔子汤的汤！”
教师：从传递性角度看，那些无赖使用的是什么关系？老人的智慧表现在哪儿？
学生活动：自主思考，交流分享。
学生1：那些无赖是把“朋友”这种非传递关系歪曲为传递关系。
学生2：老人的智慧在于用反传递关系反击无赖的非正常传递关系。
【设计意图】本环节设置了大量的思维训练活动，意在使学生在思维训练中加深对关系判断的理解，熟练掌握关系判断的逻辑结构，把握正确运用关系判断需要注意的原则，感受知识的应用价值；本环节继续以疫情防控为情境背景，引导学生在学习关系判断的相关知识的同时，进一步理清疫情防控中的各方关系，认清自身在抗击疫情中的社会角色，激发参与社会公共事务的热情，自觉承担社会责任，并增强对我国社会主义制度优越性的认同感。
（三）课堂总结
判断是推理的基础和前提。学会正确运用简单判断的方法对于我们进行合乎逻辑的推理至关重要。为此，我们需要了解不同类型判断的逻辑结构和运用规则。简单判断分为性质判断和关系判断。不同类型的判断有不同的运用规则，只有熟练掌握各种类型的简单判
断的正确使用规则，我们才能在认识世界的过程中对认识对象有全面准确的把握，才能正确认识不同事物之间的复杂关系，才能正确认识自身在社会关系中承担的角色和地位，从而更好地指导自己的行为，正确行使自己的合法权利，自觉履行自己应尽的义务。
【设计意图】知识的价值在于运用，学习是为了更好地生活。本环节进一步指明本节课学习的目标，引导学生在学习知识的同时，意识到知识的生活实践意义，注意知识的迁移运用，避免为学习而学习，提高运用所学知识指导自己学习与生活的自觉意识；在进行知识总结的同时，加强对学生的价值引领，引导学生关注社会生活，提升自觉参与社会生活的公共参与核心素养。

展开更多......

收起↑