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校长讲坛：立美育人，让学校成为最美的精神家园
你有怎样的信仰，你就会拥有怎样的教育生活。因为，真正的美源于心灵而不是其他东西。心灵的真实是一种较高的境界，在这种较高境界中，人的感觉、知觉和想象力才能够成为美的表现方式。作为美的教育生活也应是由真实的心灵而产生的。我们每一名教师开始踏上自己的心灵征途时，学校便如一幅宏伟壮美的巨幅山水画面，气韵生动、意义深刻。学校所要做的莫过于深刻认识教育生活的现实性以及审美的教育生活的可能性，不断重启师生的心灵征途，让学校成为审美的场域，构建师生共同的精神家园。
《麦田里的守望者》一书为世界贡献了一个词语，“守望”。守望教育中的“立美育人”，守望教育中的“真善美”。《让教育回归美好生活》《让童年与美好相遇》《教育就是与美相遇》，这些图书已告诉我们，怎样让学校成为最美的地方。
“只有心灵才是真实的，只有心灵才涵盖一切，所以一切美只有在涉及这较高境界而且由这较高境界产生出来时，才真正是美的。”黑格尔的这句话阐明了真正的美与心灵之间的关系。首先真正的美源于心灵而不是其他东西，其次心灵的真实是一种较高境界，在这种较高境界中人的感觉、感情、知觉和想象才能够成为美的表现方式。因而，作为美的教育生活也应是由这真实的心灵产生。如此，我们重返美的教育生活就是要重返人的心灵世界，就是要重返教育的精神山水。
一、此岸与彼岸：教育生活的两端
如果用两个词来概括教师的教育生活现状，那就是“此岸与彼岸”。何谓彼岸？黑格尔说：“思想所穷探其深度的世界是个超感性的世界，这个世界首先就被看作一种彼岸，一种和直接意识和当前感觉相对立的世界。”何谓此岸？此岸即感性现实和有限世界。换句话说，此岸是现实的、有限的、实体的生活世界，彼岸是自在自为的世界。彼岸不是没有实体，只不过这种实体被心灵所感受而超越。当下我们的教育生活一方面处于现实的主观冲突和客观矛盾之中，如理想和现实、情怀与困境、当下与远方等；另一方面，教师总是有精神成长的需要，正如朱光潜先生所说，“真和美的需要也是人生中的一种饥渴——精神上的饥渴”。而精神成长总是不满足于现实有限的世界，总是渴望超越外在事物甚至是感觉，而进入审美的世界。如果我们把学校的教育生活比作一根线段，那么线段的两端毫无疑问就是“此岸”与“彼岸”，在这两端之间的才是教师自身。
“此岸”与“彼岸”，代表了两个不同的世界。我们生活在“此岸”，但我们也应该知道我们不仅仅生活在“此岸”。
二、寻美的征途：从实用走向审美
不同的人秉持不同的价值观，看待同一件事物也就看到了不同的现象，教师也是这样。一般说来，人们看待事物有三种不同的态度，这三种态度就是朱光潜先生在《谈美》一文中所述，即实用的态度、科学的态度和审美的态度。实用的态度首要是维持生活，那些能够维持生活的人和物便成了秉持实用态度的人的情感判断标准。科学的态度纯粹是客观的、理性的，因为把自己的成见和情感完全丢开了，所以秉持科学理性态度的人不免又少了些生趣。而审美的态度不计较实用，也不计较关系、因果，而是全身心专注于事物本身，最终超越眼前真实世界的局限，获得一种脱离现实利害关系的精神体验。
中国美院建筑规划设计院的王澍先生在《造房子》这本书里写道：“近几年，我一边造房子，一边教书，身边总有几个弟子追随。我对他们常说的有三句话：‘在作为一个建筑师之前，我首先是一个文人。’‘不要先想什么是重要的事情，而是先想什么是有趣的事情，并身体力行地去做。’‘造房子，就是造一个小世界。’”王澍先生说，不要先想什么是重要的，实际上就是提醒他的弟子不要用实用的、科学的态度来看待造房子这件事。用“一个小小的俯瞰”以及“身体力行地去做”，这不正是一种审美的态度吗？在这三种态度中，审美的态度是最有价值的，它使我们教师对自己的教育生活有了新的思考，这种新的思考发现了教育生活本身的价值，不是需要借助其他事物就能够产生价值。从实用走向审美的过程就是心灵寻美的前行征途，只有踏上了这样的征程，才有遇见美的可能。
三、精神的山水：让学校成为审美的地方
当一名教师开始了自己的心灵寻美的征途，必然会造成他和“此岸”的分裂，即从有限的世界走向无限的世界，从表象的世界走向具有思想深度的心灵世界。与固守“此岸”相比，即使充满风险与挑战，一名踏上了自己心灵寻美征途的教师，一名向着“彼岸”不断前行的教师，看上去总是很美。他们总是自带光芒且充满生机，他们正是校园里最富活力与最具创造生活新意的那一群人。当无数名教师开始踏上心灵寻美的征途，学校便如一幅精神的山水画面，气韵生动而又意趣深刻。在这个过程中，学校所要做的莫过于深刻认识教育生活的现实性以及审美的教育生活的可能性，不断重启教师的心灵寻美征途，让学校成为审美的地方，重建师生共同的精神家园。教育中的立美育人应该如何做呢？我想应该从如下几个方面来考虑。
（一）理念之美，看见教育崇高的价值
柏拉图认为，只有理念才是真实的存在，因为它独立于人们的认识和事物之外,构成了一个客观独立存在的理念世界。理念的重要特点之一就是绝对完满、纯粹,是我们所有人的追求目标。所谓“独立于人们的认识和事物之外”，正是黑格尔所说的“超越了感觉和外在事物直接性”的那种东西，为心灵所涵盖。理念实际上涉及了心灵的较高境界并且由这种较高的境界产生出来，因而理念才真正是美的。
理念之美流淌而出，成为学校的教育美学。任何一所学校都有自己的美学，或素朴，或简约，或崇高，或归真，或温润，或和谐，等等。一般来说，一所学校的美学不只有一种表达方式，但是其核心却是相同或者相似的。例如，上海市黄浦区卢湾一中心小学提出，以“和美好的一切在一起，创造爱的学校”。所谓美好背后的东西才是学校的美学，也就是说，根据对象不同，美好的实质也是不同的。对于卢湾一中心小学来说，这里的“美好”实质是“素颜”，即素朴，因素朴而真实可爱。因而，“和美好的一切在一起”便是“和素朴的一切在一起”。今天，人们之所以失去审美的能力，最简单的原因就是把自己弄得很繁复、累赘，以为丰富却早已枯竭。失去了表现真实的能力，人也就不复可爱。
美学坚守对学校的发展以及生活在这里的师生来说至关重要。“素朴”既是一中心小学的美学内涵，更是一中心小学的美学实践。在它的背后是所有人对学校、对教育、对生命的现实理解和心灵的重塑。最终，犹如巍峨之山耸立在人们的心灵之上，让人们“看见”理念的崇高价值。
（二）空间之美，融入教育意义的结构
在这个视觉至上的时代，美却难觅影踪，原因是我们虽然在空间中却割裂了与它的联系，从而成了“美”的匆匆过客。空间不只是一座建筑，不只是一个角落，空间的存在或产生的最基本的前提是“自我的进入”，没有“自我”，空间是不存在的。因而，没有师生的生命融入、在场以及相互联结，房子还是房子，但不能成为真正意义上的教育空间。这或许是今天许多学校忽略的。他们热衷于建筑的新奇、装修的豪华，事实上学校只剩下“物的躯体”而没有教育美学意义的结构。空间的美一定是因为我们生活于其中，并与它建立了一种对话、呼应、肯定的情感性纽带。
王澍教授曾在多种场合反复强调：“每一次，我都不只是做一组建筑，每一次，我都是在建造一个世界。”学校的管理者更应该有这样的自觉，这种自觉体现在两个层面。首先，倘若我们要建造一所全新的学校，应该提醒自己，我们不只是建造校园，实际上是要建造美好的教育生活世界。这个世界关乎每一个生命的感受、体验，我们在建造“为师生而存在的学校”。其次，对那些已经富有历史的学校而言，空间的重新发现与运用就成为关键的问题，关系到教师和学生的共同开发与实施。近年来，上海市黄浦区七色花小学的发展便是其中典型的案例。学校的淮海路雁荡路校区，是非常狭小的里弄。学校进行改造时，一方面他们听取师生改造的意见和建议，另一方面在室内公共空间设计改造之初，尽可能回到最基本的生活、教育的感官经验之中，围绕物质、情感、精神三个维度，重构“立美育人”教育生活，注重空间留白，提供适合的练琴、舞蹈、美术展览的空间，以公共空间让师生相聚、相遇，将邻里概念引入学校，促进新的人际关系的形成。以“邻里”替代“村落”，让情感世界相互联通，让生活故事自然发生，让精神山水得以滋养，而不是被功能设计理念所束缚。就其本质来说，我们所努力做的就是积极建立生命与外在的联系，这种联系的深层次形式是意义的关联。这种联系越丰富，空间就越丰富，所谓空间之美正在于此。
（三）成长之美，超越教育实用的境界
中国美术学院的校训是“闳约深美”，“闳”就是知识要广阔，“约”就是在博采的基础上加以慎重选择，“深”就是钻研精神，“美”就是最后达到完美之境。最初，我以为“闳约深美”指向的是空间的深刻度、丰富度，但实际上“闳约深美”表达的是真正的美的实现过程，换句话说，“闳约深美”是成长之美的实践路径。
如前所述，人对事物的态度基本上有三种，即实用、科学和审美，教师对专业发展以及自身的成长大抵也是这三种态度，其一是实用的，即知识积累与不断更新、钻研与实践等都是为了解决工作或者自己思想中的问题、矛盾、冲突，简单说就是为己；其二是科学的，即把教育教学工作以及教学对象当作研究的客体，用理性的科学精神去审视、研究、思辨其中的现象和逻辑，发现其规律；其三是审美的，即用心灵覆盖教育生活的每一个地方，实用的和科学的都成为心灵的方式或手段，最终实现用感性的形式表现教育生活中最崇高的意义。因而，我们可以发现成长之美的实践路径是对实用和科学态度的超越，但并不是完全脱离实用和科学的层面。成长之美的路径也可用“闳约深美”来概括，“闳”是科学的态度，教师发展与成长需要丰富自己的知识以及研究的方式方法；“约”是实用的态度，教师发展与成长需要博采，更需要慎重选择；而“深”则是主体的创造与努力，就是“身体力行地去做”；最后才达到“美”的境界。只有到了美的境界，我们才能真正实现成长的目的和手段的高度统一，才能实现作为师者的人生。
（四）生命之美，朝向教育艺术的人生
朱光潜先生认为，“人生本来就是一种较为广义的艺术。每个人的生命史就是他自己的作品”。我在立美育人的研究过程中也强调教师个人史对教师的重要意义和独特价值。然而，并不是每一个人的作品都是艺术品，在人生艺术化的道路上，只有那些发现了人生的情趣根源并坚持了“立美育人”的人，才有可能把他的生活过成艺术作品。
与人生的艺术化相对的是柏格森所说的“生命的机械化”。试想一下，如果学校中的师生都走向“生命的机械化”，那么学校、教育以及整个未来会怎样？这是难以想象的情景，但这种所谓的“生命机械化”并非远离当下的学校。一个最基本的现实是“生活是琐碎的”，超出了人们的想象，用罗兰·巴特的话说，“生活是琐碎的，永远是琐碎的，但它居然把我的全部语言都吸附进去”。实际上，琐碎的生活把整个生命都吸附进去了，成为琐碎的、无聊的、机械的一部分。我想这正是人生艺术化的最大障碍。在当下应试教育指挥棒的引领下，突破这样的障碍仍然是艰难的，但却是学校最应该做的。朱光潜先生说：“世间有两种人的生活最不艺术，一种是俗人，一种是伪君子，前者缺乏本色，后者掩盖本色。”
为此，我们需要首先引导师生过完整的教育生活。不要对教育生活刻意回避，也不要主观裁判，更不要自我割裂，学校存在的全部使命就是引导广大师生发现生命的内在价值，生命的内在价值就是美的价值。其次，我们要引导师生过情趣丰富的教育审美生活。所谓生命的艺术化就是人生的情趣化。情趣是物我交融的结果，因而人生的情趣化包含了充满个性的自我展示。引导师生过完整的和富有情趣的教育生活，一方面让生活变得艺术，但更主要的还是让艺术的生活变得更加艺术。教育原本就是一幅精神的山水画，情趣丰富、立体生动。倘若我们所追求的学校美学还没有达到，那一定是因为我们的修为还没有到达。以文化人，立德树人，修己惠人，在教育这条安静的路上，我们唯有沿着审美之路回到心灵，才能真正理解使命之美，才能成为真正美的存在。

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