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第二单元 三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展
立意分析1：
《纲要（上）》第二单元的引言由单元标题与正文内容两部分构成，其中单元标题“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”指明本单元的历史时段为“三国两晋南北朝至隋唐”，本单元的两个关键词为“民族交融”“统一多民族封建国家发展”。这两个关键词虽然在单元标题中按照并列关系呈现，但是根据历史事实可知，民族交融与统一多民族封建国家的发展之间存在因果关系，即民族交融推动了统一多民族封建国家的发展，实际上这一点在单元引言中已明确指出，即“汉族与内迁边疆民族从冲突到和平交往，逐步走向交融，推动了统一多民族封建国家的发展”。这一叙述指明了本单元的教学主旨，也就是说教师必须围绕民族交融推动统一多民族封建国家的发展实施本单元的教学。
主题是大单元教学的核心与关键，是教师教学与学生学习的中心点。单元教学主题的确定需要 从单元整体内容入手。《纲要（上）》第二单元一共由第 5课、第 6课、第 7课、第 8课共四课内容构成，教材在编写过程中按照朝代变迁顺序展开，认真研读教材内容可知，教材看似在知识的记叙中做到了面面俱到，实则在每一课的内容选择上有其着重突出的地方。例如，第5课着重记叙三国两晋南北朝的民族交融与南方地区的开发，第6课着重记叙唐朝对民族关系的处理举措，第7课着重记叙隋唐制度的创新，第8课着重记叙三国至隋唐的思想文化发展。回顾本单元的引言可知，本单元的四课内容紧紧围绕单元标题的关键词展开，即民族交融与统一多民族封建国家的发展。在三国至隋唐这一历史发展过程中，民族交融、制度创新、经济文化发展共同促进了统一多民族封建国家的发展。
基于此，教师可以将本单元的教学主题确定为“三国至隋唐统一多民族封建国家向前发展的表
现”，这一教学主题紧扣本单元内容，将民族交融、制度创新、经济文化发展作为促进统一多民族封建国家发展的因素。
单元教学主题引领下单元教学线索的建构关乎教师教学的流畅性与学生知识掌握的系统性与 逻辑性，建构清晰的教学线索是教师教学成功的关键。高中历史教学中，教师教学线索的确定要紧紧围绕教学主题，换言之，教学线索是由教学主题延伸出的、能够串联教学内容的中轴线。在教学《纲要（上）》第二单元的过程中，基于“三国至隋唐统一多民族封建国家向前发展的表现”教学主题，笔者确定了两条单元教学线索：一是“新趋势：国家由分裂走向统一的历史演进”，二是“新变化：民族、制度与经济文化发展”。之所以将此确定为本单元的教学线索，是因为三国两晋南北朝至隋唐是封建国家由大分裂走向大一统的关键历史时期，虽然国家在三国两晋南北朝经历了长达近三百年的分裂，但是隋唐盛世的出现表明了统一才是中国古代历史发展的基本趋势，这一点在本单元的引言中有相关叙述；此外，民族交融、制度创新、经济文化发展在这一时期出现了一个新高潮，这些共同的因素促进了统一多民族封建国家的发展，这也是本单元在引言中提出的学生学习的落脚点。
单元教学线索既是单元教学主题的分解，又是单元内各课内容的整合。教师在教学过程中要充
分利用单元教学线索，将分散于单元内各课的知识点串联起来，整合成一个整体，进而促进单元教学的实施。
——摘编自茅丽亚：《单元引言在高中历史课堂教学中的运用——以<中外历史纲要（上）>第二单元为例》
立意分析2：
《中外历史纲要（上）》第二单元三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展上承秦汉大一统帝国，下启隋唐统一盛世。单元课标要求：通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。因此基于课标的要求与指导，笔者以再造大一统——中国的“非常态发展”与“动态回归”作为单元主线构建课程。
我国是人类文明的发祥地之一，也是世界四大文明古国之一。世界史上的其他诸帝国一旦灭亡则不复兴，唯有中国自公元前 221 年秦帝国建立迨至 1911 年辛亥革命爆发，其间虽历经数番朝代兴衰隆替，但一个相似的帝国政体却得以延运续祚、绵久不绝。背后体现的是中国作为古代大一统国家具有长期维系、不断重建的国家韧性。其中包括经济的韧性、文化的韧性、政治的韧性多方面，多方面的韧性构成了中国的韧性，使得中国大一统体制得以延续同时保持向成熟演进的长期趋势。那么本单元的主题就围绕“大一统国家韧性”展开，其中本课着重强调制度革新对政治方面的韧性塑造的作用。
三国两晋南北朝时期，似乎皇权低落，政治动荡，法纪松弛，儒学消沉，并且还产生特殊的政治现象——以门阀与皇权共治为特点的士族门阀政治。中国似乎处于分裂动荡的“非常态化”阶段，进入大一统国家的低谷和曲折时期。但是，虽然处于“非常态化阶段”，中国的制度演进、民族交融、区域开发和思想文化发展并没有因此中断，反而在分裂动荡时期依旧不断延续更新发展，这就促进了经济、政治、文化的不断进步革新。正因如此，古老中国才能够拥有如此强大的韧性，在分裂动荡后依旧能够回归大一统盛世。可以说，三国两晋南北朝在分裂动荡时期的“非常态化发展”为隋唐大一统盛世的“动态回归”奠定了重要基础。“动态回归”后的大一统中国，国家治理达到新水平，民族交融达到新高度，大一统帝国展现出政治开明、文化繁荣、国力强盛的宏伟气象。
确立整体单元逻辑单元主题后，笔者就围绕单元主题主线对整个单元内容进行了单元的重构。分别重构为：帝国制度的变化与创新（第 7 课）、帝国经济的开发与繁荣（第 5、6 课）、帝国文化的交融与璀璨（第 5、6、8 课）、中国的崩溃与重生（第 5、6 课）。从不同的角度引导学生看待“大一统”国家的发展演变，帮助学生对历史具有更为整体性、全面性的认识与认知，能够更好地把握课程内容与单元，断代史与整体历史的关系。（P22-23）。
如：以帝国制度的变化与创新也就是第7课为例展开说明。在搭建知识结构过程中，采用“定点”“划线”“连网”“架构”的方法。“点”是具体的基础概念，“线”为基础概念间的思维逻辑，“网”为最终形成的知识网络，“构”为学生结合自身经验建构的知识结构。以本课为例，本课的基础概念有：选官制度、中枢机构、赋税制度等。但是在教学过程中笔者认为不能将各个基础概念孤立化单点化地呈现，而是要将他们串联起来，这就是“划线”的过程。 那么，基于单元主题笔者是这样推导其中逻辑的。
从子目内容上看，本课的内容共包括“选官制度”“三省六部制”“赋税制度” 三个子目。本课着重介绍了隋唐两代在前代基础上进行创新，推行科举制、三省六部制、租庸调制和两税法，开创了隋唐大一统的盛世局面。因此我们会发现，自从秦朝创立君主专制中央集权制后，历代帝王围绕着一个核心问题“如何加强中央政府的权力以巩固君主专制的统治”不断进行制度的创新与完善。因此大一统帝国的由此也得以生生不息，有着独一无二的韧性。在本课涉及的时间段里名字大分裂的三国两晋南北朝至大一统的隋唐，历代政府通过人才选拔、中枢机构、赋税制度管理等制度的不断调整，推动君主专制中央集权制逐渐走向成熟与完善，推动我国大一统国家韧性的不断发展。如此形成的单元结构图，就是连成的“网”。
中国古代大一统国家具有长期维系、不断重建的国家韧性。这种国家韧性得益于政治、经济、文化、民族等多方面的发展和延续。在中国古代大一统国家的历史发展中，其官制、税制都发生过多次影响深远的变革，也正因为一次又一次的改革推动大一统体制向成熟演进的趋势得以保持，大一统国家的政治秩序得以长期维系。 因此，本课的核心主题：体制变革是塑造大一统国家韧性的动态机制。通过体制变革，大一统国家才能应对外部世界的沧海桑田，在长时间段内维持稳定局面。通过体制变革，政府割裂的群雄间对峙才能被打破，大一统国家才能够重建。通过体制变革，大一统国家政治发展的总体趋势才得到了保持。除此之外，通过制度变革实现经邦纬国的做法也为我们塑造现代国家韧性提供了深远的历史渊源和深厚的文化根基。
本课多对应的三个子目——选官制度、中枢机构、赋税制度都对大一统国家韧性的形成有着重要的帮助。选官制度的演变增加了社会的弹性，中枢机构的变化增加了政权的刚性，赋税制度的流变则补充了财政的活性。这就是本课的核心概念。正是由于这些“弹性”“刚性”“活性”才能够组成我们所说的大一统国家 “韧性”。因此笔者以三个基本概念——选官制度、中枢机构、赋税制度为基础，指向三个提炼性的关键概念——社会弹性、政权刚性、财政活性。最终再指向大一
统国家的韧性。（P34）
——摘编自李依：《结构化视角下的中外历史纲要教学策略——以<中外历史纲要>（上）第二单元为例》，西南大学硕士学位论文，2024年5月
立意分析3：
本专题时间跨度将近700年，按照时序和小专题方式进行编排，主题明确。三国两晋南北朝和隋唐的选官制度看似没有太大关联，实际上隋唐的进一步发展是建立在三国两晋南北朝的基础上，如：三省六部制源头是三省制，考试作为选拔人才的手段在梁武帝时期已有明确规定等，民族交融在这一时期成为王朝的主要问题，民族交融的方式既有战争也有和平，使得“胡汉文化杂糅”，为隋唐盛世奠定基础，也为隋唐时期形成的民族大融合的盛况奠定基调。
三国两晋南北朝时期，由于这个时期战争频发，军阀割据，彼此征战不休，逐渐形成了三国两晋南北朝时政权不稳，更迭频繁。在这一时期，应注意，仅有司马氏建立的西晋政权进行了统一，但是时间很短，而后，中国历史开启了更长时间的战乱征伐，来自西、北方的少数民族，在不断繁衍发展中壮大起来，粉墨登场，将中原大地卷入了战火中，这个时期，国家整体呈现分裂状态，且战争不断；第二点要注意，中原民族和少数民族在长期的交流、战争中，随着少数民族的不断内迁，少数民族受到的汉文化的影响也越来越大，少数民族政权开始学习中原民族的先进文化，学习汉朝的礼仪、制度等。中原民族在发展中也吸收了少数民族优秀的文化。同时，中原民族为了逃避北方不断地混战，许多家族进行了南迁，这就把先进的文化、科学技术带到南方，这也为后来南方经济的发展打下基础；第三点要注意，分裂局面最终在隋朝终止，继隋后，唐朝时期盛世局面的出现，与三国两晋南北朝时期民族之间的交往、交流是紧密相关的，正是前一时期的民族大融合，才出现了唐朝历史的盛世景象。基于上述分析，《中外历史纲要》上册第二单元确定单元教学的主题是“统一多民族封建国家的发展”。
——摘编自宋秀洁：《大概念指导下的单元教学设计——以<中外历史纲要>上第二单元为例》
立意分析4：
纵观本单元四课内容，可以发现民族交融始终贯穿三国至隋唐整个时期，于是笔者以“探寻民族交融与统一多民族封建国家发展的交互关系”作为本单元的教学立意。
基于该教学立意，结合学情，笔者制订了如下教学目标：
1. 认识三国至隋唐时期从分裂走向大一统的历史进程和民族交融，理解民族交融对社会发展、
制度创新、思想进步和文化繁荣的促进作用，理解统一多民族国家的形成与发展是中国历史发展的
大趋势。
结合史料，从多重角度认识不同民族政权、异域文化之间的交流与借鉴，在民族交融过程中多民族共同缔造了中华民族，形成民族团结和国家统一的意识；认识到人类社会中政治、经济、民族、外交、思想文化等领域的发展变化具有交互性和整体性，从而形成正确的历史观、民族观、国家观和文化观。
三国两晋南北朝时期是历史上的大分裂、大融合时期，时间跨度大，大分裂中蕴含着民族交融，动荡中孕育着统一的因子，而隋唐盛世的“大一统”既是长期民族交融的结果，又进一步推动着民族交融。因此站在大历史时空角度，将三国至隋唐的政权更迭相关内容构建成一个严谨合理的知识框架，避免混乱冗杂，有利于学生深入理解本单元的核心概念 ——民族交融、区域开发、制度创新、文化繁荣。
基于以上分析，笔者在提炼本单元主题时，把本单元的相关知识和教学目标整合为一个核心主
题“民族交融”，再提炼出“融之因，融之况，融之果”这一主线，在教学中将本单元四节课内容整合为三个小主题（见图 1）。
在主题引领下，以“探寻民族交融与统一多民族封建国家发展的交互关系”为立意，整合教学资源和教材内容，在宏观上梳理三国至隋唐的历史发展脉络，使时空观念素养落地，在微观上思考“民族交融”与“社会发展、制度创新、思想文化进步”之间的联系，以期学生建构单元知识体系，在思考中理解，在理解中生成对历史的深层认识，即中华文明在社会嬗变转型中不断传承借鉴、发展创新，在“民族交融”过程中多民族共同缔造了中华民族。这样就实现了家国情怀素养的落地。
——摘编自唐玮婷：《指向家国情怀素养培育的主题式教学初探——以<中外历史纲要（上）>第二单元为例》
立意分析5：
本单元的名称为“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族国家的发展”，实质上是分成了两个阶段来进行展开，一个是三国两晋南北朝的大分裂时期，一个是隋唐时期的大一统时期。这样安排的目的，如教师用书所言：“主要为了突出历史发展的阶段性及其特征。”前者更加强调其“民族交融的历史特色”，后者更加强调其“大一统”的时代特征。可以说民族交融和大一统是本单元的两个核心概念。乍看适合以“破单元标题”的方式把握主旨，但这过于停留在表面。
因为，两个阶段存在紧密的时序以及因果关系，三国两晋南北朝时期的各方面发展，均推动了隋唐大一统封建国家的形成和发展。关键就如何去把握这一个形成的过程，我们则需要将三国两晋南北朝各个课目所强调区域开发、民族交融等重要内容置于一个更长时段的区间去考察，理解其中的延续与变迁、继承与发展、原因与结果，从而更好地去厘清这段历史的脉络。基于这样的教学思路，本单元的内容主旨设计为：三国两晋南北朝的动乱中孕育着生机，其中动乱即指的是三国两晋南北朝出现的政权更迭、国土分裂、人口流徙现象，生机则包含了皇权政治的回归、江南地区的开发、南北的民族交融。种种生机孕育出一个统一的隋唐帝国，新生的隋唐帝国很快走向繁荣，这种繁荣的表现在经济的繁荣、疆域的扩大、民族关系的和谐、以及思想文化方面所取得的新成就。当然三国以来社会的发展乃至隋唐种种成就的背后，离不开整个魏晋南北朝时期各自制度的变化和创新，因为正是制度的创新造就了隋唐盛世的出现。（P23-24）
——摘编自周京凤：《高中历史单元教学设计研究——以<中外历史纲要（上）>第二单元为例》
立意分析6：
以《中外历史纲要（上）》第二单元为例，该单元的标题为“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”，内容编排依据大时序、小专题的体例，上承秦汉大一统的奠基，历经了魏晋南北朝的大分裂，下启隋唐大一统。从纵向来看，这一时期的时局发展体现出了分裂中酝酿着统一的历史规律；从横向来看，两个历史阶段分别体现各自的阶段特征，魏晋时期侧重民族交融与区域开发，隋唐时期则更侧重大一统局面下的各方面的发展变化。综上所述，民族交融、制度创新、思想文化发展是魏晋南北朝到隋唐这一历史时期突出的时代特征。
根据课标对第二单元提出的教学目标，教师在设计本单元教学时，可以考虑从该历史时段在政治、经济、民族以及思想文化领域的变化发展入手，帮助学生认识这些发展变化背后的历史渊源和联系，从而形成正确的历史认识。
在《中外历史纲要（上）》第二单元的导语部分，我们可以了解到这一历史时期从分裂走向统一的发展主线。虽然在三国两晋南北朝时期，除西晋以外都处于分裂状态，但在当时的社会经济与文化仍有一定发展，为隋唐建立的统一多民族封建国家奠定了基础，成就了中国古代历史发展的又一高峰。通过以上分析，教师可以利用宏观视角来考察历史发展的脉络，使得历史线索更加清晰。本单元共分为 4 课时。具体来看，第 5 课侧重南北政权更迭的时代背景下的民族交融与区域开发；第 6 课讲述了隋唐的建立与覆亡，其间集中讲述了区域经济的开发与民族交融；第 7 课主要叙述了隋唐的制度变化与创新，并对各项制度的发展渊源进行了回顾；第 8 课结合三国两晋南北朝与隋唐时期所取得的文化成就，体现出文化的多元发展。四课时较为完整且全面地展现了从三国到隋唐的历史发展阶段，并在此基础上突出彼此之间的内在联系。通过解读课标与分析教科书的具体内容，我们大致可以确定本单元的大概念为“统一多民族封建国家的发展”。尽管在三国两晋南北朝时期没有实现大一统，但它的存在与发展为后期的大一统王朝奠定了基础。在这一大概念统领下，结合单课所呈现的知识，定位每课的核心概念，第 5 课集中体现了三国两晋南北朝时期的民族交融，第 6 课描绘了隋唐时期的大一统盛世局面，第 7 课侧重于隋唐时期的制度创新，第 8 课展现了三国至隋唐这一时期思想文化的多元发展。在这里，笔者通过表格形式将本单元的概念体系进行梳理。
——摘编自成佳男：《高中历史单元大概念教学研究——以<中外历史纲要（上）>第二单元为例》
立意分析7：
《中外历史纲要》不同于原本专题史的结构，采用通史体例来编写、叙述历史，凸显历史时序，铺展历史脉络，有利于学生时空观念的培养。但纵观《中外历史纲要》，其总体容量偏大、内容涵盖面广、知识点密度大，教师如果拘泥于具体知识点的逐一详解，很可能无法完成既定的教学任务。由此可见，新教科书“纲要式”通史体例的特点要求教师改变传统的教学理念，立足整体钻研、把握课标要求，基于历史发展的宏观视野与内在逻辑开展单元设计，引导学生把握中外历史发展的宏观脉络与主要特征。
对于“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”一课，笔者依据时空观念的培养要求与新教科书的教学特点，认为应将三国两晋南北朝置于中国统一多民族封建国家发展的历程中，做到上承秦汉、下启隋唐，引导学生把握这一特殊历史时期在中国历史发展进程中的独特形态与特殊地位。进而，笔者对课标要求进行了分析解读提炼出本单元的教学主旨，即认识三国至隋唐民族交融、区域开发、制度创新以及思想文化领域中的新成就，理解统一与民族交融是中国历史发展的主轴。因此，在单元设计的理念下，笔者聚焦三国两晋南北朝为隋唐盛世及之后的历史发展奠定的重要基础，在大时空格局下审视、解读这段历史，以此揭示中华历史的延续性与发展性。
核心素养导向下的课堂教学需要基于“大概念”展开设计，通过学习任务驱动学生探究学习。这要求教师的课堂教学能围绕一个核心任务层层展开、有的放矢。在本课的设计过程中，笔者关注到阎步克教授在《波峰与波谷：秦汉魏晋南北朝的政治文明》中的一段论述：“南北朝都不代表‘常态’，但又都以不同的方式推动了‘回归’。”这段话将三国两晋南北朝置于中华历史长河中来观察，揭示出了“秦汉—三国两晋南北朝—隋唐”之间的相异与关联，与笔者的教学立意相符。由此，笔者明确了本课的核心任务：在大时空格局下解读三国两晋南北朝的“变”态与回归。
在核心任务的统领下，笔者对教科书进行了重组，建构了本课的框架体系。三国两晋南北朝尽管战火连绵、政局动荡，但社会经济在曲折中仍有发展，南方的开发初见成效，文化领域也有不少重要成果；汉族与内迁边疆民族从冲突到和平交往，逐步走向交融，推动了统一多民族封建国家的发展。由此可见，这一时期的历史之变不仅包括政治上的分裂与动荡，也包括了经济、思想、民族等方面的繁荣与发展。基于以上分析与课标要求，笔者概括梳理出教科书内容呈现的三个历史之变，分别是政治之变、经济之变和民族之变，并立足大时空格局从上述角度重新建构教科书知识。随后笔者变换视角，从中华历史发展连续性的角度引导学生探寻隋唐统一的回归之源，进一步厘清三国两晋南北朝与隋唐盛世之间的内在关联，形成本课的框架体系。
——摘编自张权：《基于大时空格局的历史解读——以“三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”为例》
立意分析8：
司马迁撰史强调“通古今之变”，即历史学者应以“通感”解读大格局下的历史，“让历史自己说话”。三国两晋南北朝历史时间跨度大、信息庞杂，对学生的学习思辨力和史学运用能力要求更高。当代高中历史教学应当“注意吸收历史研究的新成果，使课程内容体现出历史学科的发展。?
纵览时空格局，三国两晋南北朝上承统一多民族国家建立与巩固的秦汉，下启统一多民族国家发展与兴盛的隋唐，是介于两个大一统王朝之间的特殊时期。以田余庆、阎步克为代表的一批学者认为“北朝是历史的出口”，唐长孺、牟发松等学者则强调隋唐的基础来自南朝的文化制度建设。不同的历史解释中隐含着“统一多民族国家的发展”的核心内涵。“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”单元亦贯通前后专题，着眼于“统一”的线索。因此，汲取学术成果的养分，提炼了“大一统”这一学生熟悉的历史概念，并将教科书中的“政权更迭”“区域开发”和“民族交融”上升为“政治秩序”“经济秩序”和“文化秩序”的层面，凝练出“大一统秩序的重生之路”的课时主题。秦汉的统一格局没有随着东汉的覆亡而消失，三国两晋南北朝正是对“大一统秩序”的重整，而隋唐独具一格的大一统格局正发端于此，又奠定了唐以后统一多民族国家的基础。长时空大格局下，中国人对“大一统秩序”的追求是历史的常态。
——摘编自赵茜：《格局孕育课魂 细节涵育素养——“大一统秩序的重生之路——三国两晋南北朝的政权更迭与民族交融”教学新探》
立意分析9：
教科书第二单元将隋唐王朝定位为“统一多民族国家的发展”。事实上，“统一多民族国家”不仅是教科书中国古代史部分各单元标题中重现率最高的核心概念，也是贯穿整个中国古代的历史主线。秦朝统一以迄，“统一多民族国家”在波峰与波谷的振荡中呈螺旋式上升。继秦汉统一多民族国家的建立与初步巩固，隋唐时期统一多民族国家得以跨越式发展，经历了元朝从“小中国”到“大中国”的转型后，明清最终奠定了现代中国的版图。其中，三国两晋南北朝和辽宋夏金的多民族并立时期，尽管几经动荡，但恰恰是在动荡和分裂时期，孕育了多民族交融，积蓄了多元一体的强大内聚力，中国历史才在变态中回归常态，在断裂中赓续发展。只有将隋唐历史置于“统一多民族国家”波峰与波谷螺旋上升的大脉络中加以考量，才能观其会通。
从盛世的繁华与危机入手，破解隋唐王朝的治乱兴衰，进而透析三国两晋南北朝至五代十国统一多民族国家发展的波峰与波谷，正是在看似微观和具体的历史现象中，发现历史的内在逻辑和相互关联，进而跨越时空的阻隔，总结和论证历史发展的规律。具体而言，只有在统一多民族国家演进的宏观框架下，走出“隋唐盛世”一课的“认知辖区”和“理解疆域”，进入“三国两晋南北朝—隋唐—五代十国”的大历史和大单元视域，来探讨国家建构模式与帝国兴衰之间的逻辑关系，才能通观统一多民族国家在波峰与波谷中螺旋进阶的历史规律。这绝不仅仅是落实课标“认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感和正确的民族观，具有民族自信心和自豪感”的义理需要，更是在微观实证的复杂性与宏大抽象的广义性中涵养学生历史通感和通性的思维训练。
——摘编自施甜欣 李惠军：《历史新课程单元教学探微与实践（十七）———观其会通·穷其原委：以“从隋唐盛世到五代十国”一课为例》
立意分析10：
《中外历史纲要（上）》第二单元课标的内容要求是“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。”第二单元的主题是“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”，结合第二单元主题和第 7 课的核心概念，需要将隋唐的制度与隋唐的繁荣建立联系，故本课的主题是“隋唐盛世的制度基因”。
——摘编自赵赢，王宣，杨硕：《高中历史单元教学实践探究——以<隋唐制度的变化与创新>为例》
立意分析11：
统编版高中历史教科书呈现出明确的学习主题，从教科书的整体结构来看，不同时代有不同主题，如中国古代史的学习主题是统一多民族封建国家的发展与辉煌；中国近代史的学习主题是中华民族的沉沦、崛起与走向辉煌；中国现代史的学习主题是中国特色社会主义的发展与辉煌。具体到课程模块， 必修课程和选择性必修课程模块都是采用“单元+课”的形式编写的，不同单元有不同的学习主题，如《中外历史纲要上》第一单元的学习主题为“中华文明起源与统一多民族封建国家的建立与巩固”，第二单元的学习主题为“统一多民族封建国家的发展”。单元中的每一课也有相应的学习主题。在实践教学中，大部分教师以一课为一个课时的教学内容，因此，以一课为一个教学整体，在把握模块主线的基础上， 通过对教科书内容的深入理解和分析，整合内容，构建主题，对于教学来说，既起到了提纲挈领的作用，同时更便于实现包容性、灵活性和现实性内容设计，也是实现每一“课”教学目标的基本保证。
以《隋唐制度的变化与创新》一课为例，本课主要包括三个子目：选官制度、三省六部制、赋税制度。 这三个子目均以制度为标题， 涵盖了政治、经济、文化等几个方面。 众所周知，历史从来不是割裂的，制度也是，任何一种制度都有历史渊源。制度创新主要发生在隋朝和唐朝前期， 但不论是选官制度、三省六部制还是租庸调制在三国两晋南北朝时期已有基础，并随着社会的发展而不断变化，到了隋唐时期，发生了重要的创新。 另外，从整体上看，本课位于《中外历史纲要》上册“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”这一单元之中，历史课标要求“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就”。课标是将这一时期的制度发展与历史整体发展结合在一起。 三国两晋南北朝时期，民族交流、交融凸显， 少数民族与中原民族长期的交流过程中，受到汉文化的影响越来越大，中原民族也吸收了少数民族优秀的文化，使得这一时期呈现出胡汉文化杂糅的状态，这也奠定了隋唐盛世的基调。正是由于在社会发展过程中出现了不同于以往的变化，制度才有了变化和创新的社会基础。 因此，将本课的主题定为“统一多民族封建国家的制度发展”，既是本单元主题的细化，也是本节课的主题，由大到小，对学生认识历史的整体性具有重要作用。
——摘编自宋秀洁：《主题构建下高中历史问题教学法探究——以<隋唐制度的变化与创新>第一子目为例
立意分析12：
讲好“三国至隋唐的文化”，除了要从宏观层面跨越单元，在文化发展史的大时空中通观中国古代文化的脉动和价值，还要从本单元内容的总体概貌出发，敏锐发现三国至隋唐文化的总体风格与时代精神。
首先，在课程标准中，对本单元的内容要求表述为：“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。”细细咀嚼文中微言大义，那就是要从三国两晋南北朝时期的历史脉络和隋唐时期封建社会的高度繁荣中，认识这一时期思想文化领域的成就。换句话说，要从三国至隋唐社会发展的潮起潮落中，认识思想文化演进的波峰波谷。
其次，从本单元导言和单元内容结构看，三国两晋南北朝至隋唐时期的时代特征是：国家从分裂走向统一；社会从动荡走向安定；民族交融深入发展；中外交流不断扩大；经济发展渐入繁荣；选官制度的改革、士族与庶族关系发生变化。从三国到隋唐，上下悠悠七百年，大动荡、大融合、大一统的历史底色，恰恰烘托出了特定时代文化流变的时代特色。
再次，从单元视域下回看“三国至隋唐的文化”，不难发现，教材内容选择和编排布局，为我
们透露出以下几个要义。
时变与发展：例如，从动荡到统一的时代变迁中，中国文化的发展轨迹；三国两晋南北朝文
化的多元特征，到唐代文化的统一性与多样性兼具，达到中国文化发展史上的又一个高峰。
兼容与发展：例如，以佛教为代表的外来文化的传入和外来文化的本土化；儒、释、道从并
立、交互以至合流的历程；三大石窟雕塑艺术的造型、神态和异域风情，等等。
传承与发展：例如，儒学在保留其核心思想的同时，在挑战中复兴的过程；从建安文学、田
园诗、民歌到唐朝文学发展的高峰；书法从隶书到草、行、楷等书体逐渐完备和风格创新。
开放与发展：例如，东晋高僧法显、唐代高僧玄奘西行带来的异域文化对中国文化的影响；唐朝高僧鉴真东渡和日本高僧空海求法，对中日两国文化交流的贡献；西亚商人经海路来华带来的彼此交互，等等。
如果将“三国至隋唐的文化”分成两个阶段来看，三国两晋南北朝时期的动荡与融合，铸就
思想文化的多元与兼蓄、忧思与感伤、清淡与空灵的风格。那么，伴随着隋唐走向统一、盛世与衰落的过程，也孵化出了一体与多元并存、浪漫与现实并存、豪迈与忧患并存、旷达与婉约并存的全面辉煌气象。
上述宏观通览和中观体悟的认识，实际上就是教师基于时空观念进行历史解释的历史思维过程；也是对唯物史观相关原理———社会存在与社会意识的辩证关系等的体认和释怀的过程；更是一个在大格局下思考和设计“三国至隋唐的文化”这节课不可或缺的发散和聚焦的过程。
——摘编自曹玲 李惠军:《历史新课程单元教学探微与实践（六）———“三国至隋唐的文化”一课的设计理路》
立意分析13：
教学立意是教师在综合考察课程标准、教科书文本和学情的基础上，所确定的本课主题思想和核心价值取向。它是历史学科核心素养的有机融合，反映了教师的教学意图，统领教学的各个环，是决定课堂教学品质的关键。在教学立意中，唯物史观素养起到了导向性的作用。文化史所承载的唯物史观素养内涵，包括必备知识、关键能力、必备品格和正确的价值观念。以唯物史观为指导，在充分理解课程标准要求和教材内容的基础上确定教学立意，有利于将唯物史观的素养体系渗透于文化史教学的全过程，从而在潜移默化中培养学生的唯物史观素养。
新课标对这节课的内容要求是“通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋唐时期思想文化领域的新成就”。课标已明确提示我们，必须在了解三国至隋唐时期的时代特征和历史发展大势的基础上，理解这一时期的文化成就。教材在编写时，将本课置于第二单元的最后一课，正是对新课标内容要求的贯彻。从教材内容来看，本课共包含四个子目，每一子目按照时间顺序介绍了“儒学、道教与佛教的发展”“文学艺术”“科技”和“中外文化交流”。总体而言，本课教材内容多且散、跨学科知识较多；且教材重点呈现的是这一时期文化发展的表现，较少涉及背后的原因。在学情方面，学生通过初中阶段的学习，对魏晋南北朝的科技与文化、唐朝的文学艺术与中外文化交流的基本史实已经有了一定的了解。因此，本课的教学不能止于对文化成就的简单归纳和总结，而是要从经济基础和上层建筑、社会存在和社会意识上理解三国至隋唐的文化。
综上所述，笔者将本课的教学立意确定为“从分裂走向再度统一的时代特征下的文化发展”。在此基础上，对教材内容进行重新整合，将本课分为“三国两晋南北朝的文化发展”“隋唐大一统国家的文化成就”和“三国至隋唐的中外文化交流”三个部分。第一部分主要介绍在三国两晋南北朝分裂动荡却蕴含着统一趋势的时代大势下，思想活跃、多元却仍以儒学为主流，文艺百花齐放却以渴望结束动乱为共同的价值追求，科技成就多样并且均为现实服务、统一蓄力。第二部分重点说明，隋唐文化成就之所以能够达到新高峰，得益于其强盛的国力、英明的统治者、制度的创新和对前代文化的积极传承、对外来文化的有效吸纳。第三部分重点介绍法显、玄奘、鉴真空海、鸠摩罗什等历史人物在推动三国至隋唐时期中外文化交流方面做出的巨大贡献。通过本节课的学习，学生不仅能够了解唯物史观“社会存在与社会意识之间的辩证关系”“人民群众在社会发展中的重要作用”等必备知识；而且能够初步掌握唯物史观辩证、整体的思维能力；并从这一时期的中外文化交流，儒学、道教和佛教的交融与发展中，认识中华优秀传统文化的本土性、多样性和包容性，形成在包容开放中坚定文化自信的正确文化观。
——摘编自杨扬：《文化史教学中唯物史观素养培养研究——以“三国至隋唐的文化”一课为例》

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