资源简介

第十一课 危机后的成长 教学设计
课程背景
随着社会转型期的到来，竞争加剧，矛盾显现，人们感受到了不同程度的压力。生态环境的恶化，各类天灾人祸的出现，让部分人逐渐意识到了生存危机。人们的生活中存在着各种未知和变故，这容易使一些人产生对生命价值与意义的怀疑，甚至是希望的破灭。而中学生的心智发育尚未完全成熟，同时人生阅历又极其有限，其缺乏应对各类危机的能力，在巨大的挫折和压力面前容易思想偏激、走极端。因此，帮助中学生树立正确的危机认知，提升应对创伤事件的心理承受能力，树立远大的人生观和价值观，加强生命教育等，这些对于青少年而言有着重大的意义。
《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》中明确指出“开展中小学心理健康教育要坚持发展、预防和危机干预相结合。要立足教育和发展，培养学生积极心理品质，挖掘他们的心理潜能，注重预防和解决发展过程中的心理行为问题，在应急和突发事件中及时进行危机干预。”随着新型冠状病毒肺炎疫情在全球的爆发，各行各业都面临着前所未有的冲击，许多初中生也因此经历了人生中的第一次危机挑战，很多人在疫情刚爆发时感到强烈的恐慌和不适，而在持续的常态化防控措施下深感无力与无望。这些状态需及时予以指导，帮助学生正视生命中的挫折和无常，提升环境适应能力。
本主题的设计以新冠肺炎疫情下的常见心理困扰为切入，帮助学生直观认识危机给个体身心带来的负面影响，做正常化处理的同时激发学生的学习动机。然后借助“人生五样 ”的活动让学生深刻体悟世事无常珍惜拥有，以故事分享的方式启发学生思考如何在危机中迎来转机，同时总结自身的过往经验看到磨难后的成长。接着向学生讲解与危机有关的心理学知识以及应对策略，提升掌控感和应对能力。最后回归到疫情这一主题，让学生总结分析自身体验和成长，从而达到学以致用升华主题的目的。
Lindemann 在 1944 年 Coconut Grove 大火后开始从事关于火灾后悲伤反应的研究。接着，精神病学家Gerald Caplan 与社会工作者Howard Parad 的后续研究使危机干预理论在1960 到 1970 年间迅速发展，特别是在社会工作的实务领域成果显著。Tyhurst（1958）指出，一般健康的人在遭受严重压力后会对创伤经验进行立即性的处理，以获得正向成果，故其将危机界定为短暂的情绪沮丧，是因危险的事件所引发，同时他将研究焦点集中在创伤事件上。1949 年，Reubin Hill 受系统理论的影响，研究因战争所造成的家人离散与重聚，关注家庭压力的社会性结构，并建立家庭压力理论（ABC-X 模式），Hill 的理论随后被广泛运用在解释和预测家庭的功能失调及家庭的解组等方面。
危机理论的假设：
1.对个人而言，面对突然压力情境及危机事件，所经历的情感失衡、社会失序、认知失调及生理症状等都是不平常的。
2.严重情境的苦恼，是一种生活经验，也属于在稳定情绪、认知、身体状况下的一种沮丧，而非病态，它可能发生在任何人身上，有时亦发生在大多数人的生活中。
3.特殊的生活事件将会造成破坏。
4.在失衡状态期间，人会主动寻求生活的平衡与和谐，评估事件的意义，及检视个人生活中可运用于应对危机的个人与社会资源。
5.当致力于情绪的再平衡时，个人常会处于心理易受伤害的紧张状态（某些情况是生理的）。
6.当个人受伤的状况升高时，特别会寻求心理上的协助。
7.危机反应的特征在整个阶段中，不论调适或适应不良，都会显现出来。
8.危机和负向结果一样，都提供了成长与发展的机会。
综上，危机是指个体遇到了突发事件或面临重大的挫折困难，个体自己不能回避又无法用自己的资源和应对方式来解决时所出现的心理反应。学生的心理危机主要是指学生的身心健康平衡被打破，其思维、情绪情感、行为功能严重失调，感觉到强烈痛苦，无法适应学校学习、生活，表现为出现自我伤害或是伤害他人的想法，计划、事实冲动，或是严重身心疾病急性发作等情况。此时，急需采取明确有效的措施，让学生能够战胜危机，恢复心理平衡，重新适应日常的生活与学习。
教学目标
认知目标：认识危机，学会应对危机的基本方法。
情感目标：在感受生命无常的同时体悟蕴藏在威胁之中的转机，增强对个人成长以及生命意义的理解。
行为目标：能有效应对现实生活中的危机状况，在实践中促成自我提升。
教学重难点
教学重点：正确看待危机，实现危机后的成长。
教学难点：引导学生多角度认识危机，看到危机给个体带来的成长契机，在实际生活中增强应对创伤的能力。
教学准备
课时：1 课时
场地：心理活动室
课前准备：多媒体，教材，投影仪，纸和笔。
教学过程
教学步骤：
1.学生阅读“心灵困惑 ”中的故事，说一说自己在新型冠状病毒肺炎疫情影响下是否有和小欣类似的困惑，随着疫情持续时间的增加， 自身在认知、情绪等方面发生了哪些变化。
个体在面对环境的改变等刺激因素时易产生心理适应不良，压力会打破个体的内心平衡从而产生心理应激。个体的应激状态有两种表现，一是活动抑制或完全紊乱，出现目瞪口呆、手忙脚乱、记忆错误等现象；二是调动各种力量，以积极的方式应对紧急情况，如急中生智、行动敏捷、摆脱困境。应激反应通常分为三个阶段——（1）警觉反应期，人们会动用各种资源让自己处于战备状态，这时的情绪是紧张慌乱的，所做出的事情也没有经过过多的思考；（2）抵抗期，此时人们会充分利用各种资源，高效且有目的地应对任务；（3）衰竭期，若问题总得不到解决，持续的挫败感就会让人变得消极无助，甚至出现各种慢性疾病的症状。
2.教师提问：“在长时间与疫情斗争的过程中，同学们各自都有哪些调节情绪适应环境的方法呢？ ”
借助提问启发学生总结并分享经验，看到自身的资源和力量，同时增强调节心态抵御危机的能力。常见的调节情绪的方法包括自我放松训练（如深呼吸、静坐与冥想、 自我暗示、肌肉放松等），音乐调节，宣泄法， 自我激励等。而在面对压力环境时，构建自己的社会支持系统，觉知和调整自身生理状态，减轻和消除心理负累等都是有效的应对措施。
3.教师总结：“危机不可避免，在面对生活给我们带来的考验时，与其怨天尤人不如努力精进。学会释放压力，找到成长的契机，这样才能拥有快乐和有意义的人生。”
教学步骤：
1.学生认真写下自己生命中最重要的五样东西，珍视程度不分先后，然后分享内容及全部拥有后的感受。
当五样东西全都拥有时，有的人会感到愉悦圆满，而有的人可能会体会到失去动力与目标。无论学生分享的东西是什么感受如何，只要言之有理符合其自身真情实感即可。
2.教师按照教材上的步骤逐一让学生划掉某一项东西，每涂掉一种便邀请学生就此分享感受，直至只剩下最后一样东西。
3.教师邀请学生分享看到只剩下最后一样东西时的感受，并启发其借助活动去思考什么对于自己的人生最重要。
【注意事项】1.教师要营造安全包容的氛围，引导学生全情投入地进行思考，学生所罗列的东西越符合其真实想法，越能达到较好的体验效果。
2.教师要注意观察和引导学生的情绪，尤其是越到后面学生做抉择就会越困难，教师需具备一定的控场能力和负面情绪干预能力。有的学生在划的过程中可能会出现愤怒、绝望、痛苦等情绪，甚至想要中途放弃，此时教师要肯定其认真参与的态度，并鼓励继续坚持；有的同学可能在后期会有“珍惜拥有 ”“还好只是游戏 ”等这类想法，体验到释然、平和，甚至是对现实生活充满动力，对此教师应以中立的态度给予反馈，不必过度拔高积极体验就是更好的，不要给学生造成压力或无意识的用“正确答案 ”讨好教师的情况；有的学生可能有较强的防御，表现出无所谓的态度，表示在不断划掉的过程中也没有太多的感受，面对这种情况教师需给予一定引导，表明人生就是如此存在丧失和痛苦，隔离和忽视并不能回避掉危机，而在一个相对安全的氛围中提前感知可以为真实的生活提供预案。与此同时，教师不必过于强硬地要求学生必须做到何种程度或应该有何种体验，尊重有的同学可能就是不愿在这样的场合下进行真实的自我暴露，但鼓励其在自认为安全的状态里增强自我觉察和对人生的体悟，并将有特殊状况的学生记录下来，为后续可能需要的进一步干预做准备。
2.在活动的最后一定要保留一样东西而不是全部划掉，需要给学生预留在危机中继续生活的希望。
教学步骤：
1.学生阅读驴的故事。
2.教师提问：“面对危机故事中的驴有什么样的反应，我们能从中汲取怎样的经验教训？ ”故事中的驴经历了从惊恐到绝望再到希望的过程，其情绪和行为反应也在不同阶段有不
同的表现。面对危机有恐慌是正常的，但若能不放弃活下去的希望并适时把握机会，则可能会迎来新生。
3.教师总结：“当个体面临突发危机事件时会手足无措，原有的应对方式或应对资源无法解决当下问题，从而陷入心理失衡状态之中。通常表现为一系列应激反应，如恐慌、紧张、苦恼、焦虑、忧郁、出现濒临崩溃，甚至产生轻生的意念。这种应激反应本身有它正面的意义，紧张恐慌提醒我们自身正处在一个极其特别的、特殊的时期，需要我们有所警觉，做好防护，去做有助于危机改善的努力。但是如果时间比较长，这种负面的东西又很强烈，则可能会让人出现崩溃，在躯体、生理、认知、情绪、行为等多方面出现失衡。”
【注意事项】该部分是承前启后的作用，对上一体验活动中的负面情绪予以总结升华，并顺利过度到下一环节对危机中的资源的探索上。因此，不用花费过多的时间进行研讨，让学生意识到危机中蕴藏着转机即可。
教学步骤：
1.学生自行完成关于危机中的小确幸的探索。
2.学生之间相互分享苦难后成长与感受。
在学生进行自我探索前教师可做适当的引导，帮助其打开思路看到成长以及小确幸的存在。如疫情期间大家感受到了人间的真情与大爱，或收获了陌生人的善意，或投身于志愿者服务中传递了正能量，或意识到了平凡生活的可贵，或提升了自理能力……教师要让学生意识到，任何事物都有两面性，熬过痛苦的时光就会有新的曙光到来。同时，教师对于学生所分享的积极的新颖的视角要给予肯定的反馈，在集思广益的过程中拓展大家对危机的认识，激励学生以更积极主动的态度应对生活中的挑战。
3.教师总结：“生活中的危机不可避免，沉溺于痛苦之中只会让人更加自怨自艾。但若我们能充分发挥主观能动性，将关注从无法改变的‘失去 ’转向浴火重生后的‘获得 ’，则这一认知视角的调整不仅能够帮助我们更好地转‘危 ’为‘安 ’，还能让我们在危难中收获成长的机遇。”
操作建议：
1.教师带领学生阅读“心路指南 ”中的内容，并结合前面的各项体验活动进行回顾、总结、提升。
2.教师启发学生根据自身实际寻找到更多有助于提升危机应对能力的方法和资源，鼓励其在生活中予以运用。
【注意事项】教师在授课的过程中需要把握尺度，尤其是后期所引导学生寻找的成长与小确幸必须是符合实际并真正被学生所认可的。不要过分渲染危机的积极面，也不要刻意歌颂苦难，要意识到谈论危机后的成长不在于粉饰危机，而是让人在不可避免的痛苦中看到坚持下去的希望，否则会给学生留下灌鸡汤的印象，反而达不到教育的目的。
教学资源：危机干预的步骤
在校园内，当学生面临心理危机时可使用心理学家总结的“六步干预法 ”进行危机干预。
1.确定问题。危机干预的第一步是从求助者的立场出发，确定和理解求助者的问题。干预人员使用积极的倾听技术，开放式的提问，既要注意求助者的语言信息，也要注意其非语言信息。
2.保证求助者安全。这里的安全是指对自我和对他人的生理和心理的危机性降低到最小，干预者将确保当事人安全作为首要目标。
3.给予支持和帮助。危机干预者使求助者认识到危机干预人员是能够给予其关心和帮助的人，让求助者相信有人能够给予自身支持。
4.提出应对方法。帮助当事人探索可以利用的解决方法，促使当事人积极地搜索可以获得的环境支持，可利用的应对方式，启发其思考有哪些可变通的方式可供自身选择。
5.制订行动计划。帮助当事人做出现实的短期计划，确定当事人理解的自愿的行动步骤。计划应该根据当事人的应对能力，着重于切实可行和系统地帮助当事人解决问题。计划的制订应该与当事人合作，让其感到这是他自己的计划。
6.得到当事人的承诺。帮助当事人向自己承诺采取确定的、积极的行动步骤，这些行动步骤从现实的角度是可以完成的。
除了以上六步外，还应该启动社会支持系统，包括来自于父母及其他亲人、老师和同学、
社区志愿者等。这种支持不仅包括心理和情感上的，也包括一些实质性的救助行为。有结果表明，学生从他人那里获得的社会支持具有价值增进、情感支持、亲密感和满意度等调节功能，这些功能对处于危机状态中的学生具有重要作用。
教学步骤：
1.学生根据“我的危机成长记录表 ”中的项目逐一完成对应内容的填写，增进自身在情绪、认知、行为等方面的觉察。
2.邀请学生分享表中内容，进一步帮助学生感悟危机后的成长，教师对主题进行升华。
3.教师总结：“面对危机，人们共同的心理需要包括减少恐慌，远离孤单，增加安全感，增强控制感，强化社会支持，增加社会连结，尽快恢复正常生活，着眼于未来的发展等。关注自身需要能够帮助我们快速找到应对危机的策略，而关注他人需要能促进我们形成良好的社会支持系统。愿每个同学都能在危机中育新机，于变局中开新局。”
【注意事项】若有学生表示想记录疫情外的其他危机事件，教师可告知学生，疫情是我们目前共同面临的危机事件，对于大多数同学而言可能也是目前为数不多的创伤性体验，但同时，每个人对其的感知程度确实存在差异。若人生中有遭遇过其他危机情况且对自身造成了一定的影响，也可借此机会进行梳理总结，只要所记录的事件能够帮助自己更好地觉察自身，在反思中促进成长即可。

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