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赫尔巴特教育思想
中外教育史
1776-1841
德国著名哲学家、教育家
科学教育学奠基人
一、生平简介
二、理论基础
三、教育目的
四、教育过程
五、课程理论
六、教学理论
七、总结
目录
一、生平简介
我想不到有任何”无教学的教
育”,正如在相反方面，我不
承认有任何”无教育的教学” I
他是1776-1841年德国的哲学家、教育家、心理学家，是欧洲教育心理学化运动的重要代表。
理论基础：他将教育理论建立在伦理学与心理学之上，提出完整教育思想体系，被称为“科学教育学的创始人”。
著作地位：《普通教育学》是科学教育学形成的标志，不仅主导了德意志教育，还普及至全球，改变了东西方教育界的发展趋势。
不变性
实在论
精神实体 永生性
赫尔巴特的“实在论”哲学
（一）“实在论”哲学
赫尔巴特的“实在论”哲学是其教育思想的理论基础。
1. 哲学基础：认为宇宙万物由无数不变、永恒的“实在（精神实体）”构成；人的灵魂也是一种不变的“实在”，与身体无关。
2. 心理相关推导：当灵魂与肉体结合时，会与各类物质产生关联，进而形成人的不同心理属性、气质与性格；灵魂通过肉体感受诸多感觉，由此创造出“观念”，而“观念”是人的全部心理生活的基础。
二、理论基础
（二）总述
赫尔巴特教育思想有双重理论基础，即伦理学和心理学。
“教育学作为一门科学，是以伦理学和心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段和障碍。”
在赫尔巴特的教育思想中，伦理学起着价值规范的作用，即为教育目的和基本方向的确立提供依据，而心理学则为实现教育目的确定方法、手段。这二者都以他的哲学思想为前提和依据。
教育的本质是把握统觉活动 ，有效引导观 念形成
赫尔巴特心理学理论框架
感官刺激
意识印象
记忆活动
回忆与遗忘
观念心理学
原有观念基础
吸收分散刺激融合同化新观念形成统觉团
统觉心理学
（三）心理学方面
1.观念心理学
“观念”是事物作用于感官后在意识中留下的印象，所有复杂心理现象都可通过“观念”活动解释：
记忆是观念的活动与游戏；
回忆是被抑制的观念重回意识阈；
遗忘是弱观念被强观念排挤到意识阈下；
重现是观念未远离意识阈、可随时呈现。
他将学校教学中的知识也视为“观念”，认为扩大观念需依靠经验积累与教学传授，同时可培养学生的情感、意志。
2.统觉心理学
赫尔巴特系统研究了统觉、兴趣和注意等心理学问题。
赫尔巴特“统觉”理论的基本含义是，学生在原有观念基础上把一些分散的感觉刺激纳入意识领域，吸收、融合、同化新观念，并构成观念体系，即“统觉团”，这一过程就是“统觉”。
教育意义：儿童心理活动与统觉密不可分，教育者需把握统觉的状态与趋势，才能有效开展教育教学。
已有知识
经验
新知识
统觉团
兴趣、注意
统觉过程
（四）伦理学方面
1.道德教育的基础与作用
道德观念的来源：赫尔巴特认为道德信念是命令权威、服从价值、避免作恶的根源。同时他指出道德观念并非先天或经验赋予，而是通过道德教育，从理性的“善与正义”观念中发展而来，以此为道德教育的基础。
2.五种核心道德观念
将“善与正义”细化为五类道德观，即：
⑴内心自由：有了对真善美的正确认识，就能够按照道德规范行事。
⑵完善：调节自己意志，作出判断的一种尺度。
⑶仁慈：绝对的善，无私地为他人谋福利。
⑷正义：避免不同意志之间的冲突，并且按照人们自愿达成的协议解决问题。
⑸公平：当人“故意作祟”时应予以应有的惩罚。
三、教育目的
（一）总述
他认为教育的目的可以分为两部分，即可能的目的（或称“选择的目的”）和必要的目的（或称“道德的目的”）。
（二）可能的目的
“可能的目的”是指儿童未来所从事的职业有关的目的。即发展人的多方面的兴趣，使人的各种能力得到和谐的发展。正因如此，赫尔巴特把教师必须发展学生多方面兴趣作为“教育目的的第一部分。”
（三）必要的目的
“必要的目的”是指教育所要达到的最高的、最基本的目的。
赫尔巴特指出：“教育的唯一工作和全部工作可以总结在这一概念中——道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”
教育的根本目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。
必要的目的才是教育的根本目的。这种目的是永恒不变的。
道德观念→ 道德判断力→ 完善人格
四、教育过程
（一）总述
赫尔巴特将教育过程分为三个部分，即儿童管理、道德教育和教学。
（二）儿童管理
1. 核心思想：提出“管理先行”，即道德教育与教学开展前需先管理儿童；管理是实现教育目的的必要手段，也是教育教学顺利进行的前提。
2. 管理价值：不仅维持外部秩序，更要培养儿童守秩序的精神，预防恶行。
3. 管理方法：包括威胁、监督、命令与禁止、惩罚，以及让儿童有事做（避免空闲）；辅助手段是威信与爱。
4.思想影响：赫尔巴特直接受到夸美纽斯的影响。在儿童管理方法上，赫尔巴特的思想与夸美纽斯有较多相似性。
二者都主张通过强制类手段（如威胁、监督、惩罚）维持秩序，同时也强调“让儿童有事做”（避免空闲）来预防不良行为；此外，夸美纽斯也认可权威与纪律在儿童管理中的作用，这与赫尔巴特“威信与爱”的辅助手段有一定相通性。
（二）道德教育——训育（性格训练）
1. 核心定位：道德教育是教育的最根本、首要的任务，全部教育活动都围绕培养“完善的人”这一根本问题进行，其具体实践形态是“训育”（又称性格训练）。
2. 理论基础：以“五种道德观念”（包括内在自由、完善、善意、正义、公平）的伦理学为基础，将道德观念的塑造作为训育的核心依据。
3. 道德性格的主张：提出公式“道德性格=控制欲望+服从观念”的公式。
（1）内在层面：要求具有良好道德性格的人需要“公正、善良、内在自由”等道德观念，并严格受这些观念支配；
（2）行为层面：善于克制自身欲望，践行善举、不做恶行。
4. 道德教育方法：要求“注意防范儿童热情的冲动，避免情绪”并指出道德教育原则（训育）与管理原则的不同。
（1）管理是外在的、强制性的手段，目的是预防恶行；
（2）训育是内在引导性活动，目的是形成美德，需建立在道德观念基础上、具备激励儿童心灵的力量。
5.具体方法：开展道德教育的具体方法
（1）遵循规律：要求教师依据心理学规律塑造儿童性格，将心理作为一个整体并保持其安宁和清晰。
（2）行为规范：通过约束、限定学生行为、明确行为规则等方式，建立外在的秩序；
（3）心灵引导：保持儿童心灵“宁静和明朗”（抑制情欲无序发展），以奖励、谴责、劝诫等方式塑造道德倾向；
（三）教育性教学原则
1. 教学的价值定位：他认为教育以“道德养成”为最高目的，而教学是达成这一目的的最基本手段与途径。他指出“愚蠢的人不可能有德行，知识与道德存在直接、内在的联系。”同时，他认为人只有先认识道德规范，才能形成符合道德规范的行为。
2. 核心原则：鉴于以上，他提出“教育性教学”的观点。这是教学的基本原则，赫尔巴特明确提出：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’”。其内涵是：任何教学过程都必须承载教育作用，教学的最高、最终目的与教育的最高目的完全一致，即“培养德性”。
3. 教学与道德教育的关系：二者是手段与目的的统一体——赫尔巴特认为“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段；道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的”。
五、课程理论
赫尔巴特以心理学为依据，提出了一套比较完整的课程理论。
1. 课程内容选择：需与儿童的经验和兴趣相一致。其所述“兴趣”是学生对所学事物的精神积极性与高度注意的内部心理状态，多方面兴趣是人的意识“内在动力”；他将兴趣分为认识（经验、思辨、审美）和情感（同情、社会、宗教）两类，并依据这六种兴趣对应设置自然、数学、文学、法律、神学等不同课程。
2. 课程安排要求：一是课程要与统觉过程相适应，新知识需基于原有知识产生，课程安排应使儿童能够从熟悉材料过渡到陌生材料；二是赫尔巴特为了保持课堂的逻辑结构和知识的系统性，其强调设计课程需遵循相关（不同课程相互影响联系）和集中（以历史、数学为学科中心，其他科目作为学习和理解学科中心的手段）原则。
3. 课程适配发展：课程要与儿童发展阶段相适应。赫尔巴特将儿童发展分为四个时期：婴儿期侧重养护身体、训练感官；幼儿期侧重发展想象力；童年期和青年期侧重发展理性、学习数学与历史等学科。
4. 理论意义：赫尔巴特关于课程的观点和主张是近代教育史上最完整系统的课程理论，标志西方近代课程论研究进入新阶段。他的兴趣、统觉和儿童发展阶段等心理学观点为课程选择与编制确立依据，也为教学工作有效进行提供了保障。
六、教学理论
（一）总述
赫尔巴特认为教学是教育的最根本手段，其围绕教学活动构建了极具影响的教学理论体系，核心包含教学进程理论与教学形式阶段理论两部分。
（二）教学进程理论
以统觉思想为出发点，赫尔巴特认为统觉过程包含感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成三个环节，对应三种教学方法：单纯的提示教学、分析教学、综合教学。
1.单纯的提示教学：单纯的提示教学即直观教学，建立在学生经验基础上，目的是获得感觉表象，为观念联合做准备。
2.分析教学：建立在单纯提示教学基础上，使儿童对当前刺激的反应更清晰，进一步为观念联合做准备。
3.综合教学：作用在于形成观念的联合，帮助学生获得新知识和新概念。
4.总结：三种方法相互联系，教学过程就是从感觉经验开始，经分析和综合，最终达到概念的过程。
（三）教学形式阶段理论
1.理论基础：赫尔巴特认为儿童的兴趣活动分为注意、期待、探求、行动四个阶段。儿童在学习活动中的思维状态主要有专心和审思（又可再细分为“静止”和“运动”）两种。
（1）注意：由于心智活动使“一种表象突出于其他表象。并对它们发生作用”，这就使兴趣活动对它产生一种倾向。
（2）期待：新引起的表象活动往往并不能立刻出现在意识中，兴趣活动因而转向对它产生期待。
（3）要求：从兴趣中产生欲望，“这种欲望通过对于对象的要求，使它本身显示出来”。
（4）行动：“当人的能力为要求所使用的时候，要求便进而为行动。”
（5）专心：是指集中于任何主题或对象而排斥其他的思想活动；
（6）审思：是指追忆和调和意识内容，即对由专心得到的知识进行同化作用。
在以上基础上，赫尔巴特提出教学需经历四个教学的形式阶段：
（1）明了（清楚）：在观念静止状态下钻研教材。要求教材的呈现用分解形态，做到明白、确切等；心理学上，符合明了阶段的学生心理活动是集中的注意；教学方法上，要求教师需简练、清楚、明白、真实而富有吸引力地讲解教材，并运用直观原则。
（2）联想（联合）：在观念运动状态下钻研教材。新教材应当与学生原有观念建立联系。在该阶段学生的心理为期待；教学方法上以分析教学为主，教师通过谈话方法引起统觉过程唤起原有概念、联结新概念。
（3）系统：在观念静止状态下理解教材。经过“联想”阶段后，学生的新、旧观念之间已经产生联系，但还不系统，需要一种静止的审思活动，因此需要梳理新旧观念的联系使其系统化。这一阶段学生心理为迫切的探求，想象和思维活跃且有逻辑性；教学方法上，侧重综合的教学，将知识形成概念、定义、定理。
（4）方法：在观念运动状态下理解教材。学生对观念体系进一步深思，表现为一种动态的审思活动。这一阶段学生会将知识应用于实际。在心理学上，这一阶段学生的心理特征是行动；在教学方法上，通过习题、独立作业等练习，培养学生思维的组织性、逻辑性与创造性。
2.理论发展：该四阶段理论后被发展为“五段教学法”，赫尔巴特的学生齐勒尔拆分“明了”阶段为“分析”和“综合”两段，齐勒尔的门徒莱茵则进一步将教学阶段分为：预备（提出问题，说明目的）、提示（提出新课程，讲解新教材）、比较（相当于“联想”阶段）、总括（相当于“系统”阶段）、应用（相当于“方法”阶段）五段，该“五段教学法”成为19世纪下半叶风靡全球的教学方法。
（三）理论评价
积极作用：
其教学形式阶段理论依据心理过程规律，对教学过程做了系统且高度抽象的解释，力图建立一种明确、规范化的教学模式，这是对裴斯泰洛齐“教育心理学化”运动的有力推动，这对教学理论和实践发展起到非常积极的作用。
不足：
1.理论局限：形式主义和机械论倾向明显，易将生动、丰富的教学活动变成刻板公式，扼杀教师创造性；虽有利于教师按逻辑系统教学，但不适合学生主动学习，没有为儿童独立探究提供必需的条件。
2.外界批评：杜威等学者将其视作传统教育代表，批评其心理学是“教师心理学”，而非“儿童心理学”。
（一）人物
赫尔巴特是继夸美纽斯之后教育学的又一分水岭似的人物，正是他使得教育脱离哲学的附庸，使其成为一门真正独立的学科。
赫尔巴特是西方第一个将自己的教育思想建立成科学教育体系的教育学家。不仅指明了教育学的研究对象，指出了它同其他学科的相互关系，而且提出了科学的术语、定义和分类。
赫尔巴特的教育思想中最值得人称道的就是教育形式的四阶段理论，建立了一种明确规范的教学模式，至今仍然影响着课堂的教学。
七、总结
（二）教育思想
用数字1，2，3，4，5，6来诠释赫尔巴特的教育思想。
“1”——赫尔巴特使教育学成为一门真正独立的学科。
“2”——伦理学和心理学的双重理论基础。（在伦理学基础上建立教育目的论，在心理学基础上建立教育方法论）
“3”——管理、教学和训育是实现教育目的的三种手段。
“4”——明了，联合，系统和方法是教学形式的四个阶段。
“5”——内心自由，完善，仁慈，正义和公平五种道德观念。
“6”——经验，思辨，审美，同情，社会和宗教六种兴趣。

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