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实施“三分层教学” 让每一位学生都得到发展
　　　　　　　　　　
————“三分层教学”的实践和研究
摘　 要：实施三分层教学，形成了“目标分层，授课分层，达标分层”的分层教学模式，着眼于每位学生现有水平上的发展，真正做到因材施教。
关键词: 三分层教学，因材施教，因材施考，创新能力，培优指导
教学中学生之间的差异是客观存在的现象，教学活动只有面向学生的客观差异并有针对性地采取措施，才能促进全体学生都得到最好的发展。近年来，我校八年级在“ 让每一位学生都得到发展，让每一位学生都成为好学生”这一办学理念的指导下，对三分层教学进行了历时１年的整体研究与探索，形成了“目标分层，授课分层，达标分层”的分层教学模式，走出了一条稳步提高教学质量的成功之路，三分层教学现已成为双林二中理科（指“数学“和”“科学”）教学改革的显著特色。现在我将从三个方面对我校“三分层教学”的研究和探索作一总结汇报。
1、 分层教学实施的背景和指导原则
在当前的教学改革中，分层教学成为一个热点问题，它似乎成为解决学生个别差异、实现最优发展的灵丹妙药。但大量的分层教学改革的实验表明，它对提高学生的成绩在起到一定的作用的同时也可能会带来一些影响学生发展的弊端。在对以往的分层教学实验进行分析、总结的基础上，我们逐步确立了我校三分层教学改革的指导原则。
区别对待差异的原则。研究分层教学，首先要研究学生差异。根据现代心理学研究，我们把学生的差异分为可变差异和不变差异。可变差异就是指学生在知识储备、学习策略、态度与技能等方面的差异，这种差异是习得的，是可以改变的，它的具体内容是我们教学必须完成的任务。不变差异是指学生在个性特征、学科特长、兴趣爱好等方面的差异。相对于可变差异而言，他们在短时间内不可改变，这些差异是学生的优势差异，我们要利用学生的这些特质促进学生个体优势的发展，做到学有专长。基于这些认识，我们便制定了“正视差异、利用差异、消除差异（作为统一目标和结果的可变差异）、发展差异（统一目标基础上的优势差异）”的区别对待差异的原则，为三分层教学提供理论支持。
多元分层递进的原则。与单纯对具体学科分层教学实验不同的是，我校的三分层教学范围更广、形式更多、探索的空间更大。我们有对分层次考试、分层次教学、分层次作业的实践探索，有对数学课、科学课的分层教学探索，还有成立科技提高班对成绩优异的学生最优发展的探讨。这些多层次的探讨，使我校的分层教学形成一种多元立体结构，同时也为我校实施三分层教学创造了一个浓厚的氛围。
意识要超前的原则。三分层教学都要面对一个分层后学生、教师及家长如何看待分层的问题，对分层的正确认识是分层教学取得成效的前提。对此，我们把建立正确的分层观念作为实施分层教学的首要内容，务必使他们认识到：分层是为了教学和发展的需要，而不是给学生划分等级的依据，教师只有通过分层提供不同层次的教学，才能有助于促进有差异的学生得到普遍发展。脱离那些不切实际、无用的教学，尽可能的做到因材施教，这才是真正的教学中的平等，而不把平等仅仅停留在入学机会平等的水平上。
全面指导学生选择的原则。教师对学生层次的选择要作出全面的指导，主要内容为：指导学生量力而行，从实际出发，不要偏高，力求使自己获得最大发展；指导学生根据自己的学习状况调整自己的学习层次；指导学生适应分层后教学环境的变化，引导学生将学习动机和心理状态调整到最佳水平。
主体性原则。含义有二：一是在正确指导的同时让学生自己作出选择。二是在实施三分层教学的各个环节，要充分落实学生学习的主体性。实施三分层教学、照顾学生差异的目的就是为了更好地体现和发挥学生学习的主体性，让学生成为学习的主人，让学习成为学生“我愿意、我能够、我深信”能做好的事情，也只有使分层教学真正体现了学生的主体性，三分层教学的成绩才可能有质的提高。
2、 各项“三分层教学”改革的实施策略
实行分层次考试，以考促学，激发学生学习的积极性。考试作为对学生课业评价的主要方式，对学生的“学”和教师的“教”起着重要的调节和导向作用。由于分层次考试比分层次课堂教学易于操作和被学生接受，所以在2004年分层教改之初，我们先从实施分层次考试入手进行分层教学实验。
作为教育者，我们看到，学生的原有基础和学习能力是有差异的，由于生源层次的差异较大，对同一张试卷，有的学生感到轻而易举，有的学生却望而生畏，久而久之，有的学生感到学有余力，学习空间还没有被完全开发出来，有的学生却连学习的信心和勇气都会动摇甚至丧失。于是，学校提出从每一个学生实际出发，立足于调动每一个学生学习的积极性，着眼于每一个学生在原有基础上的进步与提高，面向全体，因材施考。具体做法是：平时单元测试时，把同一科试卷根据难易程度分成A、B、C三个层次，学生根据自身能力和水平自选。这样，使学生的学习从对名次的追逐、对分数的斤斤计较的重压下解放出来，而回到了它的初始目的——获取知识。分层次考试使学生考出了信心、动力和前进的方向，满足不同学生成功的需要，并通过给学生考试的自主选择权，培养了学生学习的自主意识和主动发展意识。譬如一个学生如果这次选了B，考试成绩非常满意，那么下一次考试，学生就一定会选A，这时学生在平时学习中就会按A类的标准、要求来规范自己的学习。在分层次考试的实施过程中，我们不断完善出题的科学性，使考试层次的划分更加有针对性，更加明确。
实施分层课堂教学，着眼于每位学生现有水平上的发展，真正做到因材施教。我校八年级分层次课堂教学的操作研究始于2004年，可以分为二个阶段：一是2004年第一学期，在期末复习中实施的分层课堂教学，这一阶段更多的是动员准备以及分层教学方案的制定，取得了一定的成效。第二阶段是从2004年第二学期，在周六的“假日活动”教学中实行“分层走班制”，使分层课堂教学的目标、内容、方法日趋完善。在此，对科学走班制教学作一重点介绍。
层次设置。我们按照教学要求，从高到低设置了A、B、C三个层次的教学班，根据师资状况和学生实际共设置了2个A班、4个B班、2个C班。A班，内容较深，选题广泛，层次较高，主要面向少数学科成绩突出，解题能力较强的学生；B班，在照顾双基前提下适当拓展深度、广度，主要面向大多数学生，因此设置了4个班；C班，注重基础知识的讲解和基本技能的训练，上课内容多以课本为主，主要面向对数学学习有困难的学生。八个教学班都设置了固定的教室和上课老师，确保师资配备公平、合理。
分层教学班的选择。在班主任和原任课教师的指导下，由学生自主选择要“走”的教学班。学校规定，学生可利用周六“假日活动”的时间轮流听课，适应各层次教师的教学风格及测试一下自己的接受情况，然后做出选择，形成相对固定的教学班。为便于教学管理，一段时间内学生不得自由走动，隔半学期后调整一次。
经过规范操作，“走班制”分层教学逐渐受到了学生的认可和欢迎。C班每班学生为40人，学生一开始压力较大，现在学习的积极性越来越高，他们也开始庆幸自己受到了这种“保姆式”特殊教育。 “走班制”使水平接近的学生走到了一起，使学生有了新的竞争动力，也使竞争有了更大的可比性。同时，“走班制”又使学生“走”到了自己最适合的位置，使学生的学习热情和学习效果有了明显提高。期中考试结果显示，不管哪个层次的学生科学成绩都有了一定的变化，基础好的同学成绩得到了拔高，基础差的也开始一步一个脚印地打着基础。科学分层教学真正体现了在达到统一目标要求上的个体优势发展。
建立科学提高班，把成绩特别优异的学生单独编两班每班40人，全方位探讨成绩优异学生的最优发展教育。我校学生生源从总体来说应该是农村初级中学中较好的，如何让这些成绩好的学生得到能够影响他一生做人与做学问的最好教育，这是我们一直思考的问题。鉴于此，我们从2004年起在学科分层教学实验的基础上，开始建立科技提高班，在分层之后编成的班级进行成绩优异学生最优发展的探讨。
在科技提高班学生的培养目标上，我校认为办科技提高班绝不仅仅是培养几个尖子生，拿个学科竞赛奖，而是为了让成绩优异的学生得到能够影响他一生做人与做学问的最好教育，这其中学生的爱国主义、民族责任感、献身科学事业的精神以及科学的思维方法、创新能力培养和学科能力的建构尤为重要。
科技提高班在教材资料的选用上采用国家统一教材与自编教材相结合的方法；在课堂教学的改革上，试行互动式、启发式教学模式，突出学习的个别化、探索性特征，突出创造能力和科学精神的培养，各科技提高班学生又分别由原教学班的教师负责平时的竞赛培优指导，以“师傅带徒弟”的方式进一步提高。应该说，实验班已成为我校实施分层教学的一大亮点，成为我校独具特色的“教育特区”。
三、　“三分层教学”的成果与体会
三分层教学的实施使我校八年级的教学水平有了显著提高，在八年级上学期期末的科学合格率为90.1％，优良率为39.3％，优秀率为16.1％，而到九年级上学期期中，全年级科学的合格率提高为96.1％，优良率提高为50.1％，优秀率提高为24.4％。
我校理科“三分层教学”改革的实验，从教学的组织形式来看，已改变了传统的班级授课制的组织形式；从课程结构来说，已从宏观的课程改革进入中观阶段，对相关学科的课程进行了改革；从教学要求来说，脱离了传统的统一化、标准化、机械化，代之以多样化、层次化和个性化，建立了以达到统一教学要求和个体优势发展为教学要求的新教学目标，各层次学生获得最大限度的发展正在变成现实；从教学内容来说，改变了过去同一年级、同一学科千篇一律的模式，教学内容因学生层次有了适当的变化；从教学过程中学生主体意识的体现来看，分层次教学为学生主体性的发挥创造了更好的环境，学生能主动地根据自己的需求、兴趣、潜能规划设计自己的学习，真正体现了我们分层教学的指导思想：能跑则跑，能飞则飞。学生真正成了学习的主人。
参　考　文　献
1、 杨静，化学教学改革的新观点。中学化学教与学，2002.12
2、 钟启泉著，现代课程论．上海：上海教育出版社，1996:107-175
3、 全国五所师范院校合编。教育学，北京：人民教育出版社，1980
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