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课程目标的陈述
一般认为，行为目标陈述的基本要素有四个：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。如“在与同学的交往中(条件)，学生(主体)能复述(行为动词)他人的主要观点(表现程度)”。
然而，并不是所有的目标呈现方式都要包括这四个要素，有时，为了陈述简便，省略了行为主体或/和行为条件，前提是以不会引起误解或多种解释为标准。
一、行为主体应是学生，而不是教师
课程标准的检验是评价学生的学习结果有没有达到，而不是评价教师有没有完成某一项工作。因此，课程标准的陈述必须从学生的角度出发，陈述行为结果的典型特征，行为的主体必须是学生，而不能以教师为目标的行为主体。
与原先“教学大纲”的陈述方式是不同的，因而我们习惯采用“使学生……”、”提高学生……”、“培养学生……”等方式都是不符合目标的陈述要求的。
尽管有时行为主体“学生”两字没有出现，但也必须是隐含着的。
二、行为动词应尽可能是可理解的、可评估的
课程标准作为量度教育质量的一个准绳，作为评价的依据，它首先就应该是具体明确、可操作的。
1、知识目标的行为动词
了解－－说出、背诵、辨认、列举、复述、回忆、选出、识别等。
理解－－解释、说明、归纳、概述、推断。区别、提供、预测、检索、整理等。
应用－－设计、辩护、质疑、撰写。解决、检验、计划、总结、推广、证明等。
分析－－分析、检查、实验、组织、对比、比较、辨别、区别等。
综合－－组成、建立、设计、开发、计划、支持、系统化等。
评价－－核查、评判、评价、点评等。
2、技能目标的行为动词
模仿－－模拟、重复、再现、例证、临摹、类推、扩展等。
独立操作－－完成、制定、解决。绘制、安装。尝试等。
迁移－－联系、转换、灵活运用、举一反三、触类旁通等。
3、体验性目标的行为动词
经历（感受）－－参与、寻找、交流、分享、访问、考察等。
反映（认同）－－认可、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等。
领悟（内化）－－形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等。
三、要有行为条件
必要时，附上产生目标指向的结果行为的条件。行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围。行为条件共分为四种类型：
一是关于使用手册与辅助手段，如“可以带计算器”或“允许查词典”；
二是提供信息或提示，如“在中国行政区划图中，能……”；
三是时间的限制，如“在10分钟内，能……”；
四是完成行为的情景，如“在课堂讨论时，能叙述要点”。
四、要有具体的表现程度
学生通过一段时间的学习后所产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。如：“至少写出三种解题方案”；“百分之八十学生都能答出五种解题方案”等。
五、目标设定的准则
1、相关。具体目标应该和课程目标相关，课程目标应与培养目标相关，培养目标应与核心素养有关。
2、价值。达到这个目标在目前或将来对学生有益吗？
3、措词。表述是否适当，要视其所属的层次和使用范围而定。学科目标或年级目标；
为单元目标；单课计划目标。
4、合适。学生根本没有能力达到？学生会不会有兴趣？



校本课程《 》的设计方案模板
本课程的价值和目的（为什么要开设）
课程的目标(预期的结果)
本课程的受众
课程单元主题与次主题（主要内容与板块）
课程实施建议（如何教）
课程评价（如何认定学生的学习成果）




课程目标
导言：若干概念问题
教育方针-教育目的-核心素养（培养目标）-课程总体目标-学科课程目标-学校育人目标-学校课程目标-教学目标
教育目的是整个国家各级各类学校必须遵循的统一的质量要求；培养目标则是某级或某类学校的具体要求，后者是前者的具体化。
培养目标又进一步规定了本次课程改革的“课程总体目标”，也就是提出各学科培养人的思路，其中最为核心的是：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”于是，“课程总体目标”被表述为“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这样的三维。
各“学科课程目标”的确定必须接受“课程总体目标”的规范，但同时又更加具体。“学科课程目标”分为“学科课程总体目标”和“学科课程具体目标”两个层次。
教学目标是某一堂课(或几堂课构成的单元)希望实现的目标，它与特定的环境因素与师生因素密不可分。课堂教学目标十分具体，必须是课堂教学结束以后可以检测的。
一、教育方针
教育方针是国家或政党在一定历史阶段提出的有关教育工作的总的方向和总指针，是教育基本政策的总概括。它是确定教育事业发展方向，指导整个教育事业发展的战略原则和行动纲领。内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等。
不同的历史时期有不同的教育方针；相同的历史时期因需要强调某个方面，教育方针的表述也会有所不同。党的十八大报告指出，要“坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育。”
有学者认为，“教育目的”是理论术语，是学术性概念，属于教育基本理论范畴；“教育方针”是工作术语，是政治性概念，属于教育政策学范畴；教育目的可由社会团体或个体提出，对教育实践不具约束力，教育方针通常是由政府或政党提出，对教育实践具有强制性。
二、教育目的
教育目的不同于培养目标和专业培养规格。教育目的是对各级各类教育的人才培养标准的总体要求，而培养目标、专业培养规格是某一层次、类别教育或某一专业的具体要求。培养目标、专业培养规格的制订不应违背教育目的，但又不等于教育目的。同时，教育目的也影响、制约着课程目标和教学目标。
教育目的往往是抽象的、概括的，而非具体的、特殊的。例如，“发展人的理性”、“培养民主社会的合格公民”，可以称作是“教育目的”，但像“养成锻炼身体和讲究卫生的习惯”、“能正确回答美国总统的选举方法和程序”这样的表述，就不能称作为“教育目的”，因为它比较具体、特殊，把它称作是“课程或教学的目标”更为合适。可以说，抽象的、概括的教育目的，是通过“培养目标”、“课程与教学目标”逐层具体化的。
教育目的的表达总渗透着人们对美好生活的向往与追求，反映着人们对理想人生、理想社会的看法与理解，它带有很强的超越现实生活的性质。例如，在教育史上，许多教育家都把“人的全面发展”或“个体一切才能的充分发展”视作教育的最高目的，像这样的教育目的表述就具有很强的理想化色彩，从某种意义上讲，它完全超越了现实，甚至是不可企及的，无法完全达到的。不过，正是由于这种理想性与不可及性，才使得教育目的具有精神上的感召力。记住，教育目的的实现是长期的，能够在短期内实现的，绝对不是“教育目的”，只能是课程或教育目标。
在不同的国家、不同的社会文化背景下，教育目的各不相同。例如，有学者认为，中国的教育传统注重个人与社会的协调，强调集体的价值和学以致用，西方的教育传统则注重个性的自由与独立，强调个人的价值与尊严，以及为知识而知识。同样地，即便是同一个国家、同一种社会文化背景，随着经济与社会的发展，随着时代与历史的变迁，教育目的也不断演变。例如，19世纪以前，世界各国普遍强调教育的“道德目的”，把培养人的德行视作教育的最高目的，后来由于科学技术和社会生产力的迅猛发展，人类知识总量的急剧扩张，智育的地位开始上升，“掌握知识”、 “发展智力”开始成为世界各国普遍追求的教育目的之一。
三、核心素养
学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架。主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；核心素养的发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。?
“中国学生发展核心素养” 共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。?
核心素养将通过课程设计、教学实践、教育评价等三个方面进行落实。今后学生发展核心素养将成为课程设计的依据和出发点，引领和促进教师的专业发展，帮助学生明确未来的发展方向；作为检验和评价教育质量的重要依据，核心素养将明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求。
四、课程目标(三维目标)
“三维目标”是新课改在教学层面上影响最为广泛的概念，是“课程总体目标”。它是指教育教学过程中应该达到的三个目标维度，即：知识与技能（Knowledge & skills）；过程与方法(Process & steps )；情感态度与价值观（emotional attitude & values）。
三维目标是一个教学目标的三个方面，而不是三个独立的教学目标，它们是统一的不可分割的整体。这三个纬度就是K、A、P，加上学习事件（Occurrence）本身首字母为O，就是我们所说的KAPO模型。
把课程总体目标直接拿来作为课堂教学目标，就不可避免地会出现僵化、形式化和标签化现象。所谓“三维”是指总体目标的三个向度。把总体目标直接拿来作为教学目标，课堂教学目标就无法得到具体的表达。
一维目标。知识与技能：主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；基本能力——获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的愿望和能力。
二维目标。过程与方法：主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程——指应答性学习环境和交往、体验。方法——包括基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习……）。
三维目标。情感态度与价值观：情感态度不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观要是使学生树立起正确的价值观，内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。
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课程内容
一、什么是内容
内容是事实、概念、概括、原则和类似于学科化知识的理论等各方面的总括。此外，学习内容也包括对信息进行程序化的方法，为实现教育目的而要掌握的信息。
课程内容应该是学生感兴趣的，经过精心组织的，使学生感到有用并能掌握深层的意义。
二、课程内容的标准
1、意义。学习的内容只有在能促进基本观念、概念、原则、概括等与课程整体目标相关的因素时才有意义。内容还应能帮助发展特定的学习能力、技巧、程序和态度。
2、可靠性。所选内容的确定性。随着新知识的不断被发现，曾被认为是有用的内容可能变成误导学生的，或者甚至是错误的知识。
3、兴趣。兴趣是一个重要的标准。儿童的兴趣决定课程，在满足这些兴趣的同时，拓宽学生的兴趣范围。
4、实用性。实用性是指内容的用途。
5、可学性。选择的内容不能超出了学生经验范围。所选的内容以恰当的方法呈现出来。
6、连续性。对课程中某些主要的知识或技能反复予以重现。布鲁纳的“螺旋式课程”。
7、整合性。把课程的各个部分和片断紧密联系起来，使学生可以从整体上理解知识，而不是零碎地理解知识。
8、均衡性。在学生的需要和兴趣与所有学生必须掌握的一般内容之间，存在一个平衡的问题。
9、可行性。必须考虑时间、可用资源、教学人员、政治气候、现行法规以及资金数量等问题。
三、三种有代表性的课程内容设计
（一）学科中心设计
使用最广泛的课程设计，把知识和内容看作是构成课程必不可少的部分。这种设计的希望学生成为各个领域的“小”学者。
批评意见认为，过分强调学科内容，培养的是学术精英，不利于促进学生在社会、心理和身体方面的发展。而且割裂知识及强调死记硬背，容易养成学生被动学习。
赞同意见认为，学校是智力世界的缩影，而学科知识反映了这个世界。用于学习的各种方法，都是学科专家那里衍化来的。因此，应强调对学科的概念结构和过程的理解。
若干学科中心设计：
1、大领域设计
即“跨学科设计”。把学校里的两门或两门以上的相关学科融合成单一的跨学科、融合性学习领域。如：
（1）信息符号：英语、外语和数学；
（2）基础科学：普通科学、生物学、物理学和化学；
（3）发展研究：宇宙的演变、社会体制的演变和人类文化的发展。
教育者把这种设计视为未来的主流，可以使学科内容少一些分割，多一些整合。但是，这种设计存在的问题是广度和深度的比例问题、师资问题和评估问题。
2、关联设计
使各门科目之间彼此联系的同时，能保留各自的特点。如：
学生在学习历史上某个时期的材料时，会在语文课上读到与历史上同时期的小说。相似主题的文学和艺术联系起来。科学也可以通过文学来教授。
但是难度在哪里？
这种设计需要想象力。而且教师有自己独立的科目，平时没有与其他学科教师协作的时间。
3、过程设计
把关注点放在学生获取知识的程序和过程上。强调过程，或学生怎样学习，以及学会把过程应用到学科内容中。如：
（1）计算机编程课程。
（2）巴里·贝耶的思维策略：解决问题、作出决定和形成概念。
但是，难题在于许多学习过程是特定于某一学科的，很难迁移，也很难测试学习成果。
过程设计在将来可能是最具活力的。
（二）学习者中心设计
在小学中比较常见学习者中心的设计，而在中学则比较强调学科中心设计。若干种学习者中心设计：
1、儿童中心设计
理由是：如果我们要使学生的学习最优化，就必须使他们在所处的环境中积极地活动。学习不应与学生自己的生活相脱节；学习应建立在学生的生活、需要和兴趣的基础上。
卢梭认为，对儿童的教育应与他们的自然环境联系起来，根据他们的需要和兴趣设计出一种教育方案。儿童中心设计的创始人帕克，因为他是马萨诸塞州昆西学校系统的督学，因而他的课程方法被称为“昆西体系”。
在20世纪20年代和30年代，课程的儿童中心设计主要在柯林斯和克伯屈的努力下处于全盛时期。但它并没有得到广泛的认同。
儿童中心的要点：对儿童的关注强于对学科内容的关注。主张不再把学科内容细分成一个个小的分支，而是根据单元内容或社会问题把学科内容综合起来。强调学生的兴趣。
主张通过协商课程，即学生与老师一起商议，哪些内容应考虑学生的哪些兴趣。
老师与学生共同设计各单元、目标、中心内容、活动以及要使用的教材。
2、经验中心设计
经验中心课程设计与儿童中心设计十分相似。都把儿童看做是学校教育的基础。经验中心设计认为人们不能预见儿童的需要，因此不能为所有儿童设计一种课程框架。每个老师都必须对儿童的行为当场作出反应。这个观点使实行这种设计几乎成为不可能。
学习者中心是最激进的改革者。强调教育的目标是解放学生，使他们能够完全掌握自己命运。
3、人本主义设计
在20世纪60年代和70年代名声卓著；矫正存在着的偏重学科内容的现象。
人本主义设计的要领：人的行为绝不只是对刺激的反应，意义比方法更为重要。重视人的主观性而不是人的客观性。学习一定伴随着感受。因此，课程的设计应强调个人的潜能并使学生能够参与到学习过程中。应必须允许学生去感受、评价和成长。教育者的任务是设置一种教育的环境，使学生能够动用个人的资源。这种环境鼓励真实的行为、移情以及对自己和他人的尊重。
人本主义设计的要领：20世纪70年代，人本主义教育吸取了“融合”这一概念。将情感领域(感受、态度和价值)与认知领域(理性知识和解决问题的能力)结合起来。这种方法给现有的传统学科内容课程增加了情感的成分。着重于给学生提供机会，使之展开一段旅程，思考这一旅程，并把这一旅程与其他的旅程，即过去、现在和将来的旅程联系起来。教育强调的是人类对希望、创造力、觉悟、怀疑与信任、好奇、敬畏和崇敬。
人本主义设计的问题在于，要求教师掌握与个体交往的良好技能，还要具有很强的沟通能力。而且过于强调个人，而可能忽视整个社会的需要。
（三）问题中心设计
把焦点放在生活的问题上，这样做既是为了个人也是为了社会。若干种问题中心设计：
1、生活情境设计
强调生活功能或生活状况。通过让学生研究社会或生活情境，他们不仅学习到如何去改善社会，并且能够直接参与到改善活动中去。关注学习中解决问题的程序。过程和内容在课程经验中得到有效的整合。
这种设计的挑战在于：如何确定必要的生活领域的范围和顺序？学生现在所参与的活动是他们将来必定要参与的活动吗? 教师有足够的准备吗？
2、核心设计
也叫“社会功能”核心设计。以人类共同的活动出现的问题为基础。核心设计的方法和步骤:
（1）问题可由老师或学生选择。
（2）在决定重要问题时由全体意见作决定。
（3）问题的选择要以已经形成的选择标准为依据。
（4）要清晰地陈述和界定问题。
（5）要确定学习领域，包括按个人和小组的兴趣来分组。
（6）列出必要的信息并进行讨论。
（7）列出获取信息的来源并进行讨论。
（8）获取信息并加以组织。
（9）分析并解释信息。
（10）提出假定性的结论，并进行检验。
（11）以个人或小组为单位向班级提交报告。
（12）评价结论。
（13）对进一步解决问题的新方法进行检验。
核心设计的优点：把内容统一起来，给出与学生有关的学科内容，并鼓励积极进行信息处理。有助于激发学生内在的学习动机。鼓励合作性学习，有助于形成课堂上的民主气氛。
缺点呢？需要的材料很难找到。要求有优秀的教师，精通学科内容、解决问题的技巧以及一般知识。
3、社会问题和改造主义设计
相信教育能够通过课程而实现社会改革，并最终产生一个更加公平的社会。时代需要新的社会规则，学校在这种新设计中应扮演一个重要的角色。为了改善社会，学校应使学生对社会进行批判性的分析。学校应帮助个人发展成为一个社会人，并成长为一个熟练的社会现实规划者。
让学生分析人类所面临的许多严重问题。学生要去对他们所作的选择负责，要欣赏自己的选择，并由于认识到自己拥有选择的权力而感到高兴。强调参与，强调权力的共享、协商以及共同的责任。






























校本课程《 》的设计方案模板
本课程的价值和目的（为什么要开设）
课程的目标(预期的结果)
本课程的受众
课程单元主题与次主题（主要内容与板块）
课程实施建议（如何教）
课程评价（如何认定学生的学习成果）











中小学教育资源及组卷应用平台


校本课程《竹韵人生》的设计方案

本课程的价值和目的（为什么要开设） 我校结合当地丰富的竹资源，将竹文化作为学校特色的生长点，开发实施了“竹韵文化”系列校本课程，现已成功开发出“丝竹合韵”体艺校本课程。“竹韵人生”校本课程是紧紧围绕“在阳光下拔节生长”的办学理念，教会学生认竹、识竹、品竹、乐竹等，并在这个过程中感受竹文化的内涵。
课程的目标(预期的结果) 知识与能力：1、了解竹文化的相关知识； 学会制作简单的竹叶画、竹制品等。 过程与方法：通过各种探究活动，培养乐于探究、勤于动手和勇于实践的能力。 情感态度价值观：感悟竹文化的内涵；培养学生探究和创新意识。
本课程的受众 七八年级的全体学生
课程单元主题与次主题（主要内容与板块） 竹韵人生摇曳多姿的竹步入竹园，竹之初遇 了解竹的种类及相关的生长知识，会初步的辨别几种常见的竹。手植翠竹，竹之园艺 在学校竹园中认领一棵竹，或种植竹子，写好观察表。 变幻万千的竹 2-1.慧眼识竹，竹之应用 探究竹与人类的关系，了解在吃、穿、用、住、行等方面的应用。小组选择研究方向，作出报报告。2-2.巧手制竹，竹之匠艺 学习制作简单的竹叶贴画、竹制童玩和竹制乐器。 韵味悠长的竹 3-1.吟咏诵读，竹之诗词 收集有关竹的诗词文章，进行诵读品系。3-2.丹墨飘香，竹之画作 竹画鉴赏，尝试画竹画。 3-3.涵咏品味，竹之精神 通过多种形式，展示自己对竹精神的理解。
课程实施建议（如何教） 本教材主要采用研究性学习方式，以学生的自主性和探索性学习为基础，引导学生从日常生活和社会生活中选择和确定有关竹文化的研究专题，主要以小组合作的的方式进行。同时，在“品竹”和“乐竹”的环节，鼓励学生大胆想象设计，并动手完成自己的竹制品和竹画制作。 在实施中，强调学生乐于探究、勤于动手和勇于实践。通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，进一步提高学生综合运用所学知识解决实际问题的能力。在这些经历中，学生深刻的感受竹文化的内涵。在整个过程中，教师是活动的组织者、参与者和指导者。
课程评价（如何认定学生的学习成果） 评价对象分个人和小组。针对学生个体表现，建立学生“成长记录卡”为学生的每一阶段的学习进行打分和记录。对于小组，各小组采用提交的活动探究报告的形式，教师利用评价表在过程、团第、成果、展示五个方面全面评价小组的课堂成果。同时，利用学校的“竹文化艺术节”，展示学生的与竹相关的作品，依据师生的投票结果，对学生进行加分。








21世纪教育网 www.21cnjy.com 精品试卷·第 2 页 （共 2 页）



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